Notes
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[1]
J’ai eu la chance de pouvoir, pendant plus de vingt ans, concevoir et animer un dispositif de formation à la communication pour des futurs ingénieurs du CNAM (Conservatoire national des arts et métiers), des sessions à la lecture-écriture pour des adultes préparant des DHEPS (Diplôme des hautes études des pratiques sociales), ainsi que des stages de formation continue pour différents types de salariés.
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[2]
Mais j’emploie le terme de texte d’une façon générale, quand je ne veux pas insister particulièrement sur une de ces trois dimensions.
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[3]
Il peut s’agir de préparation de concours (notes de synthèse, dossier de présentation de soi, de son parcours et de ses projets, dissertations…), de situations de reprise d’études et de fin d’études (notes de synthèse – encore –, livret de parcours, de mémoires d’ingénieurs, de mémoires professionnels, de mémoires de recherche-action…) ou encore de situations professionnelles particulières (recherche d’emploi, rédaction de rapports financiers ou rédaction d’articles statistiques ou textes éditoriaux…).
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[4]
L’Écriture des pratiques développe-t-elle des compétences professionnelles ? dirigée par F. Cros à l’INRP.
1Dans les années 70, il était fréquent d’entendre dire que la formation continue pourrait contribuer à rénover la formation initiale. Qu’en est-il aujourd’hui ?
2J’assure depuis lors des formations à la communication, et en particulier à la lecture-écriture, pour des publics d’adultes salariés qui reprennent des études supérieures diplômantes. On me demande fréquemment ce que ces formations peuvent apporter à un public d’adultes professionnellement expérimentés, ce qu’il est possible d’enseigner, sur une durée totale de quelques dizaines d’heures, que ces adultes n’auraient pas déjà appris. Nous allons examiner ici quels éléments de savoirs théoriques ou pratiques, quelles démarches pédagogiques, se sont constitués en formation continue [1] ? Permettent-ils de nouveaux apprentissages pour ces publics particuliers ? Pourraient-ils être réinvestis en formation continue d’enseignants ?
Quels savoirs théoriques ?
3Des formations que j’ai conçues et des recherches que j’ai menées, j’ai déduit que trois dimensions essentielles étaient généralement défalquées des représentations sociales de l’écriture chez des adultes de niveau d’études supérieures, et donc aussi de leurs pratiques :
- La conception itérative des différentes phases du processus de lecture-écriture qui permet de produire de l’écrit et de l’améliorer ;
- La matérialité qui permet un retravail de l’écrit en fonction de contraintes internes ou externes, contraintes de langage et de genres discursifs. Je parle alors de texte ;
- La notion d’énonciation qui permet de comprendre la nécessité d’un ajustement à la situation par la construction de l’interlocution. Je parle alors de discours [2].
4Les adultes en formation n’ont que très rarement entendu parler de ces dimensions, à l’exception de ceux qui ont participé à des ateliers d’écriture pour la première et la deuxième, et, parfois, pour la troisième, d’anciens étudiants de lettres qui gardent des souvenirs de cours de linguistique de l’énonciation, mais ne s’y réfèrent guère, ou pas consciemment dans leurs pratiques de lecture-écriture.
5Il est relativement rapide de faire concevoir de quoi il s’agit quand on parle de processus d’écriture : en montrant des brouillons d’écrivains, en faisant relire et réécrire collectivement des textes au rétroprojecteur, en faisant écrire de façon coopérative… Il est également relativement facile de faire comprendre, par des exercices d’écriture à contraintes, à quoi correspond la matérialité des textes, ou encore par des analyses de corpus, ce qu’est un genre discursif. Mais, il est beaucoup plus difficile de faire saisir de quoi il s’agit quand il est question d’énonciation et d’interlocution. Ces notions rencontrent des obstacles et des résistances répétés, tant d’ailleurs chez certains formateurs que chez les formés. C’est donc à cette dernière dimension que je m’attache principalement en formation, et c’est également sur celle-ci que nous allons nous centrer ici.
Former à l’analyse de la situation d’énonciation et à la construction de l’interlocution
6Le travail en formation sur l’énonciation est très varié et très riche, puisqu’il peut aisément être élargi à toute situation sociale, concerner aussi bien l’écrit que l’oral, le verbal et le non verbal, et les articuler. Il peut également être mené à partir de supports et de modalités pédagogiques très diverses : analyse et/ou production (individuellement ou en groupes) de textes de fiction, textes fonctionnels, illustrations, films…
7Nous allons préciser deux axes de travail à partir de l’analyse de deux exemples fréquents de difficultés d’écriture liées à des difficultés d’analyse de l’énonciation et de construction de l’interlocution qui semblent bien provoquées par le mode d’apprentissage en formation initiale.
Quitter l’obsession de l’évaluation
8Les adultes ne construisent pas explicitement leur lecteur quand ils écrivent et s’adressent donc, selon une dérive extrêmement fréquente, à ce que j’ai nommé, à partir de l’analyse de plusieurs cas, tant en situations de formation qu’en situations professionnelles, des « surlecteurs-évaluateurs » (R. Guibert, à paraitre 1). L’évaluation est omniprésente, obsédante, chez les adultes dès qu’il est question d’écrit. Au point que les formés ont tendance à n’écrire que pour celui dont ils imaginent qu’il va les évaluer. Ainsi, dans le cas des mémoires de fin d’études, ils confondent les lecteurs réels garants de la circulation de leur discours et leur lecteur construit (R. Guibert, à paraitre 1) et s’adressent à celui qui occupe une position hiérarchique, comme ils ont pris l’habitude de s’adresser auparavant, en situation scolaire, à l’enseignant : soit aux jurys dans le cas de la préparation des mémoires, soit, dans le cas des écrits professionnels, à leur hiérarchie.
9Ici, je généralise à l’extrême, alors que selon les groupes, bien sûr, les représentations et les pratiques diffèrent. Ainsi, les travailleurs sociaux, qui, par définition, travaillent dans le secteur des pratiques sociales, ont acquis des compétences communicationnelles, le plus souvent à l’oral, par exemple à force de négocier, et peuvent réinvestir ces compétences dans l’écriture de leur mémoire ; les techniciens, quant à eux, se sentent souvent aussi démunis dans ce domaine à l’oral qu’à l’écrit, alors qu’ils ont acquis une expérience professionnelle incontestable, y compris dans le maniement des discours. Mais tous ont tendance à se rabattre systématiquement sur la situation d’interlocution la plus proche et la plus prégnante et donc à s’adresser aux surlecteurs-évaluateurs.
10Au cours de leur scolarité, certains se sont demandé ce qu’attendaient d’eux leurs enseignants ; ils tentaient alors de s’ajuster à ces attentes supposées mais en considérant souvent cette démarche comme relevant plus ou moins de la tricherie. La plupart des élèves devenus adultes continuent à ne pas s’autoriser l’élaboration stratégique : ils ne se sentent pas le droit et ne prennent pas le temps d’analyser la situation d’énonciation pour construire une situation d’interlocution. De même, s’ils avouent s’inspirer d’écrits préalables pour rédiger, ils pensent qu’il s’agit là d’une pratique illicite qui reste clandestine ; ils ont l’impression d’avoir copié, alors qu’ils pourraient se dire sereinement qu’ils ont analysé un corpus de discours pour définir un « genre discursif » et en dégager les « rituels sociolangagiers » (P. Charaudeau, 1983).
Lutter contre l’illusion d’authenticité et d’objectivité
11Il pourrait paraitre paradoxal que cette représentation d’une communication exclusivement évaluative donc extrêmement violente, coexiste avec une représentation idyllique, irénique, consensuelle. Mais toutes deux s’expliquent par la défalcation de l’énonciation des représentations de l’écrit (R. Guibert, 1990, 2000). Ne pas envisager la possibilité d’un décalage entre situation d’énonciation et interlocution, ne pas concevoir cette possibilité de distance bloque souvent les capacités d’adaptation. Les formés sont souvent outrés par l’idée qu’il est inévitable d’élaborer une stratégie de présentation de soi, alors qu’ils s’y contraignent tout au long de leur vie sociale.
12Interrogés sur les exigences de différents exercices scolaires et universitaires, les adultes en formation répondent qu’un résumé, une note de synthèse doivent être objectifs. Ils précisent généralement qu’« en français » il ne fallait pas se montrer, ne pas apparaitre, ne pas prendre parti et, pour eux, cette règle reste toujours valable, même pour les écrits professionnels, qui doivent également être objectifs. C’est d’ailleurs ce qu’on peut remarquer à la lecture des différents manuels sur les écrits professionnels, même si certains distinguent en cela les comptes rendus, des rapports ; dans ces derniers seulement, il serait possible d’émettre un avis, de prendre des décisions, ou de les préparer.
13Si les formés adultes en situation universitaire ou professionnelle réduisent tout écrit à des discours creux, des textes vides, sans raison d’être, leurs difficultés à rédiger se comprennent aisément. Un cadre nous avait été envoyé en formation parce qu’il ne savait pas faire les plans de ses rapports. Au cours du stage, il a été possible de mettre en lumière le fait qu’il présentait ses écrits selon une logique de recherche (juxtaposant selon un plan chronologique, pour chaque démarche successive, les résultats obtenus), alors que ce qui était attendu de lui était une décision argumentée sur le problème, une réponse à la question qui lui était posée. Lui ne se sentait pas autorisé à proposer un avis. Ceci relève de la difficulté fréquente à affirmer son « identité énonciative » (R. Guibert, 1990, 2000) ; je désigne par ces termes la capacité à prendre position, à prendre sa place dans un univers de discours. Cette difficulté peut également être due à une mauvaise définition des zones de compétences et de responsabilités.
14L’importance accordée à la présentation de soi (E. Goffman, 1973), aux situations sociales et aux rapports à l’autre situe ce travail en formation sur le plan théorique dans le cadre de l’interactionnisme symbolique. Plus précisément encore, j’ai montré, ailleurs, comment des épreuves scolaires de type note de synthèse (R. Guibert, à paraitre 2) et mémoire (R. Guibert, 1998) pouvaient, en enseignant le fonctionnement de l’intertextualité et de l’interlocution, constituer un apprentissage du dialogisme ; c’est-à-dire pouvaient permettre d’aller à la rencontre d’autrui dans les textes.
Quelles démarches pédagogiques ?
15Une démarche pédagogique coopérative permet, non seulement de tenir compte de l’expérience des adultes mais d’établir une cohérence avec les théories de référence, en particulier le dialogisme, notion que nous allons continuer à définir.
Travail sur des situations sociales
16Il est établi en formation continue qu’il est nécessaire de partir de la situation professionnelle et sociale des formés. Mais, quand ils reprennent des études supérieures, nous n’avons pas directement accès à leur situation professionnelle ; j’ai donc choisi de partir de la rencontre délicate de deux situations sociales, puisque les mémoires CNAM comme les mémoires DHEPS articulent, de façon intéressante et différente, situation de formation et situation professionnelle. Dans les deux cas les mémoires constituent une expérience forte et commune aux groupes.
17La production du mémoire d’ingénieur pose tellement de problèmes aux Cnamiens que beaucoup abandonnent alors.
18La formation au DHEPS est entièrement construite, au long des trois années, autour de la production d’un mémoire de recherche-action qui porte sur l’expérience professionnelle de ces adultes salariés en formation. Il s’agit d’une recherche d’acteurs.
19L’intérêt des formations au DHEPS tient à différents facteurs qu’il est important de souligner pour leur efficacité et dont j’ai déjà esquissé l’analyse dans le cadre d’une recherche en cours [4]. Les compétences individuelles acquises grâce à ces formations sont indéniables et déclarées, le plus souvent, en termes d’affirmation identitaire, en particulier d’identité énonciative. Si les compétences acquises ou affirmées, sont moins faciles à cerner, elles sont toutefois généralement confirmées par les évolutions professionnelles sur le terrain.
Durée
20La durée de la formation au DHEPS est longue (trois années en alternance, mais elle est essentielle en ce qu’elle permet une maturation des projets et une évolution des modes de travail). La préparation des mémoires CNAM, quant à elle, dure un an.
Apprentissage de mobilité positionnelle
21Au cours des sessions de lecture-écriture, je vise à ce que les Dhepsiens deviennent « lecteurs » et « chercheurs », puis « auteurs » et enfin « éditeurs » (R. Guibert, 1998). Chaque phase leur demande de se situer différemment par rapport à leur terrain, à leurs lectures, à leurs lecteurs et plus largement par rapport aux autres. Ces exigences permettent un véritable apprentissage du dialogisme dans ses deux dimensions : intertextualité (R. Guibert, à paraitre 3) et interlocution (R. Guibert, à paraitre 1). Elles permettent aussi, plus largement, un apprentissage réel de la complexité puisqu’au travail sur le dialogisme, s’ajoute celui sur la réflexivité – il est, en effet, demandé un travail de mise à distance puis de réinvestissement de l’expérience –, puisque le mémoire peut être considéré comme le chef d’œuvre du compagnon.
Travail long sur les représentations
22La démarche pédagogique adoptée suppose un long et véritable travail en formation sur les représentations, pour en provoquer la prise de conscience et ensuite pour les faire évoluer (R. Guibert, 1999). Je conçois les représentations à la fois comme inscrites dans un réseau et comme évolutives. Elle doivent donc être travaillées comme un processus et pas seulement comme un état à révéler ou à décrire préalablement à la formation, mais ensuite trop souvent laissé de côté.
Prise en compte des apprentissages extérieurs et antérieurs
23Le triangle didactique n’est qu’une coupe dans un continuum (il y aurait donc avantage à l’imaginer selon la forme d’une barre de chocolat Toblérone (R. Guibert, à paraitre 4) : le sujet apprenant en serait la base – qui semble disparaitre quand on casse la barre, en envisageant seulement une succession de triangles –, il est avant tout un sujet social, quel que soit son âge, et apprend dans toutes les situations qu’il rencontre. Il semble même apprendre le plus souvent hors de l’école quand sont réunies certaines conditions (O. Clouzot & A. Bloch, 1981). Pour des adultes, tous ces apprentissages antérieurs et extérieurs à la situation de reprise d’études permettent, quand ils sont réenvisagés et retravaillés en formation, des prises de conscience des acquis et des progrès très rapides.
Accompagnement
24Il est généralement reconnu que les ateliers d’écriture produisent plaisir et productivité. Je tiens à témoigner que leur démarche n’est pas réservée à l’apprentissage de l’écriture littéraire et qu’elle est tout aussi efficace dans le cas d’écriture fonctionnelle. Leur efficacité tient à leur démarche coopérative : un groupe travaillant de façon plus ou moins collective, mais au moins au coude à coude, à des productions concrètes sous la conduite d’un maitre.
Jeux et distance
25Si le plaisir est une dimension importante, il tient à cet aspect collectif de la démarche (même s’il est vrai qu’il a souvent et trop longtemps reposé sur le charisme des animateurs). Il s’agit aussi de quitter l’esprit de sérieux pour retrouver le vrai sérieux dans le jeu. En première formation, on répète trop souvent à l’identique, sans varier, sans jouer, sans prendre de distance.
Travail en groupe
26Les Dhepsiens s’inscrivent volontairement dans ces formations, longues et exigeantes ; ils y sont très accompagnés, non seulement par une équipe pédagogique et par un directeur de recherche, mais aussi par le groupe en formation selon les conceptions coopératives de H. Desroche (1971).
27Lire, écrire, relire, réécrire en groupe permet à chacun sur un plan technique de s’entrainer aux différentes phases du processus d’écriture, et en particulier, d’apprendre à se relire en relisant les textes des autres. Cela permet aussi de dédramatiser ses propres difficultés en constatant qu’il s’agit d’une tâche complexe, voire difficile, pour tous. Écrire en groupe permet encore d’apprendre à livrer ses textes.
Retrouver ou redonner du sens aux exercices scolaires et aux petits jeux de communication
28Mais le travail à partir des situations sociales a peut-être occulté la nécessité d’expliciter les valeurs qui sous tendent les formations (R. Guibert, 1999). Trop souvent en formation continue, les responsables et les animateurs ne présentent leur « programmes » qu’à partir des modalités et des pratiques du travail au cours des stages. Or, dans ce domaine, les références théoriques et les valeurs sont absolument fondamentales. Prenons par exemple l’expression développement personnel (M. Lacroix, 2000), elle peut recouvrir le meilleur et le pire. Tous les formateurs s’entendent aisément sur la nécessité d’une centration sur le sujet apprenant, mais quel sujet ? Sur la nécessité d’une démarche pédagogique active, d’une démarche participative, mais les synthèses des travaux de groupes, les apports théoriques des animateurs vont se référer à quelle théorie, véhiculer quelle idéologie ? Faute de précisions sur leurs ancrages théoriques, les formations à la communication deviennent une auberge espagnole et tout peut aussi bien être prôné ou dénigré de façon indifférenciée.
Conclusion : réinvestissement de ces expériences en formation continue des enseignants
29C’est tout autant les savoirs théoriques que les démarches pédagogiques qui peuvent être repris en formation continue d’enseignants de français, et, dans les autres disciplines, au moins la démarche.
30Comme je l’indiquais en conclusion du travail de recherche mené sur les mémoires (R. Guibert, 1998), la production du mémoire constitue un apprentissage du dialogisme et en cela aussi un apprentissage de l’esprit critique et de la liberté par rapport aux dogmatismes monologiques.
31Mais, il est nécessaire de quitter l’idéologie de la compétition, de la performance. Il ne s’agit pas de rejoindre les courants holistiques du « New Age » (M. Lacroix, 1996). Quelle troisième voie suivre entre la performance et le consensus mou ? Le dialogue. Encore faut-il que la notion de communication stratégique soit acquise pour que puissent être négociées les conditions d’une communication éthique (J. Habermas, 1992).
32Qu’est-ce qui manquait dans leur formation initiale pour que les formés adultes ne conscientisent pas ce qu’ils font intuitivement quotidiennement, et souvent avec beaucoup d’habileté.
33Les écrits scolaires n’étaient adressés qu’à un auditoire universel ou qu’aux enseignants et/ou aux évaluateurs, et avec si peu de chances d’être corrigés de façon juste (voir les différents travaux de docimologie) que ces exercices deviennent à la fois obsédants et absurdes tant pour les enseignants qui corrigent sans cesse des copies que pour les élèves qui rendent des devoirs.
34Ces exercices scolaires se caricaturent, deviennent de plus en plus monologiques en perdant leur raison d’être d’apprentissage du débat. Les résumés laissent croire que des idées essentielles s’articulent entre elles et avec des idées secondaires de façon mécanique à la manière d’un jeu de lego, construction hors de tout contexte et en dehors de tout travail du lecteur. Les fiches de lecture bloquent toute réelle confrontation entre les auteurs, tout débat avec eux, tels que les propose T. Todorov (1989).
35Jouer mais prendre position, jouer à prendre position, permet de changer le rapport au savoir et le rapport à autrui : il s’agit d’apprentissage de la discussion (Y. Cusset, 2001). Il s’agit d’apprentissage de la citoyenneté et de la démocratie.
36C’est en les vivant eux-mêmes de façon concrète, par une démarche de recherche action, qui leur permettra de devenir des praticiens réflexifs, que les enseignants pourront s’expliciter et se réapproprier ces savoirs qui sont leurs savoirs d’expérience et modifier dans leurs démarches ce qui reste trop « scolaire » et comme tel ne peut plus être efficace dans le monde actuel.
Bibliographie
Bibliographie
- Charaudeau P. (1983), Langage et discours : éléments de sémiolinguistique (théorie et pratique), Paris, Hachette « Université ».
- Clouzot O. & Bloch A. (1981), Apprendre autrement : clés pour le développement personnel, Paris, Éditions d’Organisation.
- Cusset Y. (2001), L’Espoir de la discussion, Paris, Michalon.
- Desroche H. (1971), Apprentissage en sciences sociales et éducation permanente, Paris, Éditions ouvrières.
- Goffman E. (1973), La Mise en scène de la vie quotidienne, Paris, Éditions de Minuit, 2 tomes : « La présentation de soi » et « Les relations en public ».
- Guibert R. (1990), « Représentations sociales et pratiques rédactionnelles (étudiants-adultes en formation) », dans R. Guibert & D. Jacobi (dir.), Éducation permanente : les adultes et l’écrit, n° 102, p. 31-40.
- Guibert R. (1998), « Écriture du mémoire : exercice d’apprentissage de la complexité et de construction identitaire », dans F. Cros (éd.), Le Mémoire professionnel en formation des enseignants : un processus de construction identitaire, Paris, L’Harmattan, coll. « Action et savoir », p. 99-128.
- Guibert R. (1999 a), « Que deviennent les représentations ? », dans B. Sarrazy & A. Marchive, Actualité de la recherche en éducation et formation, Actes sur cédérom du 3e congrès international. de l’AECSE des 28, 29, 30 juin 1999, université Victor Segalen Bordeaux 2, département des sciences de l’éducation.
- Guibert R. (1999 b), « Bousculer des illusions pour provoquer des changements culturels », Actes du 7e colloque international de l’association DFLM : Quels savoirs pour quelles valeurs ?, 16-19 septembre 1998, Bruxelles, p. 301-304.
- Guibert R. (2000), « L’identité énonciative: une notion pour construire la relation de soi à l’autre », Questions de recherche en éducation : action et identité, n° 2, Paris, INRP, p. 177-193.
- Guibert R. (à paraitre 1), « Écrire pour quels lecteurs ? », Recherche-action dans les formations supérieures, Colloque DHEPS-Paris III, février 2000.
- Guibert R. (à paraitre 2), « La note de synthèse comme apprentissage du dialogisme », Spirales, « Lire-écrire dans le supérieur ? ».
- Guibert R. (à paraitre 3), « Citer et se situer : l’apprentissage de l’écriture des discours d’autrui dans les productions intermédiaires de Dhepsiens », dans F. Boch & F. Grossmann, « Les Discours d’autrui dans les écrits théoriques longs », Lidil, Grenoble, Université Stendhal.
- Guibert R. (à paraitre 4), « Un prescrit très attendu : tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur le mémoire… », Actes sur cédérom du 8e colloque international de la DFLM : Les tâches et leurs entours en classe de français, Neuchâtel, du 26 au 28 septembre 2001.
- Habermas J. (1992), De l’éthique de la discussion, Paris, Cerf.
- Lacroix M. (1996), L’Idéologie du New Age, Paris, Flammarion, coll. « Dominos ».
- Lacroix M. (2000), Le Développement personnel, Paris, Flammarion, coll. « Dominos ».
- Todorov T. (1989), Avant-propos à Nous et les autres : la réflexion française sur la diversité humaine, Paris, Seuil, p. 7-17.
Notes
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[1]
J’ai eu la chance de pouvoir, pendant plus de vingt ans, concevoir et animer un dispositif de formation à la communication pour des futurs ingénieurs du CNAM (Conservatoire national des arts et métiers), des sessions à la lecture-écriture pour des adultes préparant des DHEPS (Diplôme des hautes études des pratiques sociales), ainsi que des stages de formation continue pour différents types de salariés.
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Mais j’emploie le terme de texte d’une façon générale, quand je ne veux pas insister particulièrement sur une de ces trois dimensions.
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Il peut s’agir de préparation de concours (notes de synthèse, dossier de présentation de soi, de son parcours et de ses projets, dissertations…), de situations de reprise d’études et de fin d’études (notes de synthèse – encore –, livret de parcours, de mémoires d’ingénieurs, de mémoires professionnels, de mémoires de recherche-action…) ou encore de situations professionnelles particulières (recherche d’emploi, rédaction de rapports financiers ou rédaction d’articles statistiques ou textes éditoriaux…).
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L’Écriture des pratiques développe-t-elle des compétences professionnelles ? dirigée par F. Cros à l’INRP.
