Ouverture

1C’est un repas de dimanche midi qui rassemble dans un restaurant parisien un peu branché des parents d’enfants d’un an et demi à trois ans de familles différentes, les enfants en question, et deux grands-mères largement sexagénaires. Les enfants sont heureux de vivre, ils courent partout assez excités, ils vont tirer les nappes des tables voisines pour voir ce qu’il y a dessus, etc., ils sont comme on dit quand on veut être optimiste « vivants ». Les parents se lèvent tour à tour pour contenir, canaliser, cette énergie enfantine. Les enfants s’excitent de plus en plus, pleurent d’être contenus, s’échappent des bras de leurs parents, une situation assez habituelle en somme, sauf qu’elle finit par apparaître, du moins aux deux grands-mères, un peu excessive. Comme on pouvait s’y attendre la discussion finit par s’engager sur la question de l’éducation. Discussion à haut risque entre deux générations à propos de la troisième… Pourtant la discussion se maintient… et les grands-mères essaient de transmettre leur conception de l’éducation des enfants de cet âge. Sur la conversation plane l’image des enfants « capricieux » qui se roulent par terre sans les rayons de supermarchés ou, encore mieux, à la caisse, quand on leur refuse l’objet, bonbon ou petite voiture, convoité ; mais aussi les enfants hyper-actifs [1], et les ados « intenables », qui mobilisent les colonnes de « conseils aux parents » des magazines. Finalement l’une des grands-mères, qui est loin d’être psychanalyste, assène : « À cet âge-là il faut leur apprendre à supporter la frustration ! »

2Silence ! Chacun explore rapidement l’affirmation. Comment peut-on frustrer cet « enfant merveilleux [2] » si charmant, charmeur, drôle, curieux, plein de créativité sur lequel chacun s’extasie, ni divisé ni manquant, sujet d’une jouissance sans limite, désormais perdue par les adultes et dont on pourrait peut-être dire que chacun ici jouit. Cet enfant qu’ils ont probablement été mais dont ils ont perdu le souvenir tout autant que le souvenir de l’effort qu’ils ont dû consentir face aux injonctions des adultes. Ont-ils le souvenir de leur éventuelle rébellion ? Peuvent-ils, jeunes adultes, consentir à imposer cet effort à leur propre enfant ?

3La discussion pourrait mal tourner mais c’est dimanche, on n’est pas vraiment « en famille », elle s’arrête.

4Rideau.

5De cette vignette « familiale » et de cette sentence grand’maternelle qui pourrait paraître triviale, on pourrait tirer de nombreuses questions : qu’est-ce que la frustration ? Au nom de quoi devrait-on la supporter ? L’éducation est-elle en effet un apprentissage à la supporter ? Comment apprend-on à la supporter et comment des adultes peuvent-ils apprendre à des enfants, en bas âge qui plus est, à la supporter ? Cela veut-il dire qu’il y a un âge où cela doit être accompli sinon… Ou encore : qui s’agit-il d’éduquer : les parents ou les enfants pour qu’ils deviennent à leur tour des « bons » parents ? En l’occurrence les parents doivent-ils être « éduqués » à être parents ? Ou sont-ils « éducables » comme parents ?

Éducation vs transmission

6De cette période du début notre vie, nous ne gardons que peu de souvenirs conscients alors que le vécu de ce temps reste éminemment actif dans notre vie psychique. Freud n’écrivait-il pas dans L’introduction à la psychanalyse (Freud, 1968) : « Le petit bonhomme est déjà entièrement formé dès la quatrième ou cinquième année et se contente de manifester plus tard ce qui a été déposé en lui à cet âge [3] » ? Cependant de ce qui a été « déposé » en nous, infans voire enfant nous ne savons, en tout cas consciemment, pas grand-chose. Nous avons bien entendu quelques souvenirs d’injonctions -éducatives, de manières de faire de nos parents, de nos enseignants, de nos éducateurs, d’ailleurs sujets à une réélaboration postérieure. Mais au-delà de ces injonctions ou manières de faire, nous demeure présent à notre insu ce qui les accompagnait, le plus souvent à leur insu également, chez nos parents et adultes tutélaires. « Ce n’est pourtant pas comme ça que je t’ai élevé », disent les parents, méconnaissant ce qui dans leur langage, dans les affects qui l’accompagnait, dans leur silence, etc., a « passé », mais également ce que leur enfant, ou l’enfant auquel ils s’adressaient, a fait dans le malentendu ou le trop bien entendu de ce que leur transmettaient leurs parents ou les adultes « éduquants ».

7La transmission pensait Freud se fait « de surmoi à surmoi », surmoi qui est en grande partie inconscient. Ainsi au-delà de l’éducation, de ce que les parents veulent et pensent transmettre, ce à quoi ont affaire les enfants, c’est à une transmission avec toute sa dimension inconsciente et les adultes transmettent-ils à leurs propres enfants ce qu’ils ont récolté et fabriqué du surmoi de leurs propres parents ou adultes tutélaires.

8Mais dans cette transmission les enfants ne sont pas passifs. Plus que ces « dépôts » éducatifs ce qui reste actif pour chacun de nous est plutôt la façon dont nous les avons accueillis, et ce que nous en avons fait [4]. En effet tout n’est pas à imputer à ce que chacun aurait reçu mais aussi à la façon dont, par exemple, il a interprété, entendu, ce qu’il recevait, et les choix (insus de lui en général) qu’il a faits, pour s’en protéger ou s’y soumettre, qui lui appartiennent en propre, compte tenu de sa propre histoire (de sa sensibilité, de sa place dans la fratrie et plus largement dans la famille, etc.).

9Peut-être est-ce une des raisons pour laquelle Freud soutenait que ceux qui s’occupaient d’enfants devraient faire une psychanalyse afin d’entendre en eux les échos de ces transmissions insues, de ces mal ou bien entendus. Peut-être est-ce aussi ce qui amène certains adultes ou supposés tels chez un psychanalyste, lorsqu’ils sont interrogés à des moments cruciaux de leur vie (rencontre avec l’autre sexe, naissance d’un enfant, mort d’un parent, échec sentimental ou professionnel, maladie grave ou tout autre mal-être voire souffrance dans son existence) précisément par ce qui a été « déposé » en eux et ce qu’ils en ont fait.

Éduquer un métier impossible

10Freud pensait qu’éduquer, tout comme gouverner et soigner était un métier impossible, car cela ne serait jamais ça, c’est-à-dire ce que l’on en attend ou espère, ou comme il l’écrit en 1937 dans Analyse avec fin et l’analyse sans fin (Freud, 1937), « parce qu’il est sûr que les résultats seront toujours insuffisants », mais il n’en reste pas moins que dans la préface de l’ouvrage de A. Aichorn publié en 1925, Jeunesse à l’abandon [5] (Aichorn, 2000), il définit en quelque sorte l’éducation comme un traitement de la jouissance, psychique pour le psychanalyste, sociale pour l’éducateur. Déjà dans la première Conférence en 1917 (Freud), Freud avait décrit l’éducation comme le « sacrifice de la pulsion ». En effet c’est par la limite imposée à la pulsion, à la pente vers la jouissance immédiate, par sa métabolisation par le langage et la parole ainsi que par les dispositifs de symbolisation, c’est-à-dire la culture, que l’être humain s’humanise et ne reste pas un petit animal prisonnier de ses instincts et de ses besoins. L’éducation est l’une des modalités de la fonction civilisatrice de la culture. Qui, comme « toute formation humaine, a pour fonction, par essence et non par accident, de refréner la jouissance » comme l’affirmait Lacan (2001).

11L’éducation suppose donc une contrainte, contrainte assortie d’une promesse comme le développe S. Lesourd (cf. « Une grande personne n’est pas un adulte », p. 139). Elle est formatrice du sujet et le soutient pour se construire comme humain mais aussi pour lui permettre de s’insérer dans le lien social. C’est probablement ce que désignait la sentence grand’maternelle évoquée au début de ce texte : lui apprendre à supporter la frustration, l’aider à renoncer à cette jouissance immédiate et totale pour passer par les arcanes des exigences du « vivre ensemble ».

12Cependant l’éducation rencontre un point de butée. Ce point de butée est le sujet lui-même qui résiste au désir de l’Autre. Heureusement pourrait-on dire, car ainsi se manifeste son existence de sujet, dont on ne peut prévoir le bricolage qu’il fera non seulement des injonctions éducatives et de la « bonne » volonté de l’autre mais de ce qui lui est transmis comme nous l’avons déployé plus haut. Il s’agit d’affirmer une fois de plus que le sujet ne peut être considéré comme déterminé uniquement par ce qu’il vit ou rencontre et que nous ne pouvons le modifier selon notre bon vouloir fut-ce pour ce que nous pensons être son bien, comme tendrait à le vouloir ou le dire une vision simpliste de la « vulgate psy » (Petitot, Gavarini, 1998)qui imprègne le travail éducatif ou psychosocial.

13Mais encore faut-il lui fournir de quoi résister. On pourrait dire que l’éducation se fait « contre », même si « tout contre », le désir des « édu-quants », représentants de la civilisation. Ce « contre » est ce qui permet aux générations successives, de ne pas être dans la simple reproduction, mais de se construire comme désirantes et créatives et ainsi de renouveler la culture.

14Si l’éducation est affaire de transmission, on peut penser que ce que les adultes transmettent aux enfants, aux adolescents, c’est comment eux-mêmes ont négocié cette contrainte et leur résistance. Autrement dit comment s’est constitué ce qui les a faits adultes désirants ayant appris précisément à supporter les exigences de l’humanisation et du lien social, pour se supporter entre eux comme l’écrit Lacan, sans y perdre pourtant leur « âme ». Nous devons, écrivait A. Aichorn, à propos des jeunes « laissés tomber », « réussir à contraindre l’enfant dont nous avons la charge éducative, sous la pression du transfert, à accomplir une opération bien déterminée. Nous connaissons déjà cette opération. Elle consiste soit en une modification réelle du caractère, en l’édification d’un Idéal du Moi socialement orienté, soit dans le rattrapage de ce fragment de développement individuel dont l’absence a empêché le jeune “carencé” d’accéder à une pleine aptitude à la civilisation » (Aichorn, 2000). Entreprise ici de « réparation » d’un défaut, de prise en compte, de soin, et peut-on penser d’éducation qu’ont subi ces jeunes auxquels ont affaire les éducateurs.

15Mais il y faut la pression du transfert. En effet s’il faut, écrivait Freud, que les éducateurs « connaissent les particularités constitutionnelles de l’enfant […] qu’ils sachent deviner ce qui se passe dans son âme encore inachevée et lui témoigner sans excès l’amour qui lui est dû, tout en conservant l’autorité nécessaire » (Freud, 1971), ils doivent surtout « être capables d’une véritable rencontre », capacité qui engage le désir de l’éducateur, et mobilise le transfert.

16C’est cette capacité de rencontre qui nous interroge actuellement. On ne peut qu’être frappés de la fréquence avec laquelle nous sommes amenés à souligner aux intervenants que l’éducation de ces jeunes passe essentiellement par cette rencontre.

17Ce ne sont certainement pas les protocoles divers, les appels à la loi, qui permettent d’y avoir accès. Pas plus probablement que les invocations de l’autorité paternelle pratiquées par certains.

Pour ne pas en finir

18Ainsi l’anecdote « familiale » de notre ouverture ne peut qu’amener les générations grand parentales à s’interroger : comment avons-nous éduqué nos enfants ? Que leur avons-nous transmis pour en faire des adultes capables de soutenir leurs propres enfants dans cet effort d’humanisation ? Que vont-ils inventer, fabriquer à leur tour avec cette transmission ?

19Questions banales sans doute mais qui renvoient toutes à une question cruciale dans la société néolibérale dans laquelle nous vivons : sauront-ils à leur tour dompter leur jouissance, cette jouissance qui désormais se loge si souvent à la place du désir (Dufour, 2007 ; Lebrun, 2010) ?