1 Les enfants s’ennuient à l’école, au point qu’un colloque a pu avoir lieu sur ce thème à La Sorbonne [1]… Le plus extraordinaire est-il que les enfants s’ennuient ou que l’on en parle ? La chose n’est, en effet, pas nouvelle, mais il est nouveau que l’on en parle. Un autre changement, parallèle, requiert l’attention : l’ennui à l’école était autrefois compensé par le jeu, voire par la fameuse école buissonnière. Les « petits marlous » de la chanson de Bruant qui traînent sur les barrières étaient certes à plaindre, mais, au moins, ils ne s’ennuyaient pas… Que s’est-il passé pour que parents et même animateurs de clubs divers déplorent l’ennui des enfants pendant les loisirs et leur difficulté à s’occuper ? Il paraît si peu naturel que des enfants s’ennuient de façon tellement massive et quelles que soient les circonstances, que d’ailleurs, ce sentiment, au Moyen Âge a été associé à Saturne et à la vieillesse. Que dissimule, dans la vie quotidienne et dans le monde scolaire, voire universitaire, ce phénomène de l’ennui avec le mot qui le désigne ? Comment définir le changement que nous vivons ?

2 Les fantômes de l’école d’autrefois ont pour l’imaginaire d’aujourd’hui un attrait puissant, et leur utilisation est un indice pour juger de la transformation des représentations et des mentalités. Il existe un livre, un chef-d’œuvre de la littérature jeunesse édité par l’École des Loisirs, intitulé Un jour affreux [2]. Il appartient au genre « cathartique », et aide probablement beaucoup d’enfants à entrer à l’école, puisqu’il relate la première rentrée scolaire d’un jeune garçon. Pourtant, à un autre niveau de lecture, il illustre aussi l’insuffisance des outils intellectuels traditionnels à traiter cette question contemporaine de l’ennui des jeunes.

3 L’histoire est celle d’un petit garçon qui est terrorisé par la rentrée, et à qui son grand-père raconte une histoire de son propre passé scolaire. Il a été élève de Monsieur Siver, et, en arrivant pour la première fois devant le bâtiment de brique dont la silhouette se détachait mal du brouillard de septembre, il a senti que les choses se présentaient mal. Monsieur Siver est un instituteur d’« autrefois », au sens où il est une incarnation de l’autoritarisme. Vert, il partage cette couleur avec les dragons de légende. Prompt à punir, mais injuste, il est indulgent avec lui-même et mange des biscuits en cachette pendant les heures de cours. Les connaissances qu’il présente le sont toujours sous l’angle du pire, et les exercices se transforment en torture morale, avec punitions, humiliations, haine rentrée : l’ennui prend aux tripes ! Plus tard, l’instituteur est remplacé par une jeune femme avenante qui pratique le dialogue avec les enfants, raconte des histoires, ouvre les fenêtres et y met des plantes vertes, supprime l’angoisse ; tout va bien.

4 Il ne faut pas prendre à la lettre l’opposition des « anciens et des modernes », de la mauvaise et de la bonne pédagogie, que comporte cette histoire, car sa morale est de toujours : on peut voir dans le temps un ennemi, mais aussi un ami qui lève les difficultés. Les épreuves sont inéluctables, mais ce ne sont pas forcément des condamnations. Le progrès existe, la pédagogie noire peut être vaincue ; mais le progrès peut être aussi subjectif, individuel. Il advient quand l’enfant comprend que les adultes, ceux qui l’aiment, ne peuvent lui garantir que les choses se passeront toujours comme on l’espère. Quant à l’ennui, Augustin l’avait déjà compris, il est peut-être constitutif de l’enfance qui doit renoncer à ses jeux et à ses envies, se soumettre à l’exigence des adultes. Entre l’enfant qui est entraîné par l’attrait de ses jeux et l’adulte qui veut le conformer à l’image qu’il se fait d’une certaine perfection, le malentendu est sans doute radical. Les enfants doivent d’abord apprendre à rester tranquillement assis, disait Kant pour décrire la voie étroite de l’autonomie. La triste condition enfantine [3], autrefois acceptée, est d’être formé pour n’être jamais prêt, et d’être à la merci des adultes. Si renoncer au désir, comme le dit Freud dans Malaise dans la civilisation, est normal, il ne faut pas toutefois que cela aille trop loin. Bien entendu, cela va souvent trop loin.

Espace et temps

5 Cette histoire, parfaite en son genre, est pourtant insuffisante de notre point de vue pour traiter l’angoisse, dans son état présent. Pourquoi peut-on prévoir que son opération cathartique ne convient pas à traiter le rapport contemporain à l’ennui ? Cela tient justement à son caractère de cheminement initiatique.

6 Elle parle en effet de structuration de l’espace et du temps, non pas au sens restreint que donne à ces termes la psychologie génétique, non pas en rendant l’élève capable d’ordonner des unités dans la succession, mais en les organisant de manière symbolique, en permettant des passages : passage de la porte de l’établissement, passage de l’épreuve. Or, si cette histoire devait garder sa pertinence, elle la perd du fait des nouvelles conditions objectives de l’éducation.

7 Peut-être, comme c’est si souvent le cas, les images médiévales guident-elles vers le cœur du problème. La mélancolie de Dürer est représentée dans une attitude effondrée, au milieu des instruments du savoir, parmi lesquels on distingue des formes géométriques et un sablier, parmi d’autres symboles de l’espace et du temps. La mélancolie est riche, elle porte une bourse à la ceinture. Et avare, aussi, elle n’y touche pas. Auprès du personnage se trouve une enfant, un « putto », absorbé dans un griffonnage sur une ardoise. L’artiste nous fournit là une source infinie de méditation. Mais, dira-t-on, la mélancolie n’est pas l’ennui, elle concerne des adultes, et d’ailleurs, c’est un péché défini par les théologiens, formulé au moyen de symboles ésotériques, tout ceci ne peut donc concerner l’enfant d’aujourd’hui.

8 Voire ! L’enfant ne se trouve-t-il pas aujourd’hui aisément, du fait de la civilisation dans laquelle les adultes l’accueillent, dans un rapport troublé à l’espace et au temps ? Nous voulons dire que l’espace peut très facilement apparaître comme une dimension dans laquelle ne se projette plus de désir, ni de crainte, d’ailleurs, de même que le temps peut apparaître comme déserté par l’espoir, que l’espoir soit celui de réaliser des désirs, ou, même, d’accomplir des devoirs. Pour étayer cette hypothèse, il n’est pas nécessaire de s’égarer dans la métaphysique, il suffit de s’interroger sur le vécu quotidien de nombreux enfants.

9 En effet, l’on ne songe pas assez aux transformations récentes de l’espace et du temps scolaires, et du temps de l’enfant en général, car ces transformations sont indissociables de celle de l’espace et du temps dévolus à la vie familiale. C’est pourquoi, d’ailleurs, les trois quarts des débats sur les rythmes scolaires et l’adaptation aux « rythmes de vie » de l’enfant sont entachés d’ignorance et de mauvaise foi.

10 Les écoles primaires ne sont plus un lieu nettement séparé des lieux voués au travail par contraste avec le monde extérieur. Les enfants y sont souvent accueillis tôt le matin par des animateurs municipaux ; de même, ils en repartent souvent tard le soir. Les lieux sont investis par les centres aérés (encore un mot qui cache la réalité plus qu’il ne la désigne). Le spectacle de groupes d’enfants accompagnés par des animateurs pendant le temps de loisirs est devenu banal. Tout va donc pour le mieux, puisque la demande sociale est ainsi réputée satisfaite, que les enfants ne sont pas livrés à eux-mêmes et que l’école est devenue un lieu de vie, selon les vœux les plus chers des éducateurs modernes, et pas seulement un lieu de contrainte. Mais c’est justement là que le bât blesse. Si l’on entreprend d’écouter au lieu de contempler la réalisation progressive et quasi automatique des espérances de la modernité, on entend les plaintes des enseignants et des éducateurs. Ces deux professions sont souvent présentées comme très différentes, voire antagonistes, et leurs représentants entrent quelquefois en conflit. Il vaudrait mieux considérer qu’ils ont affaire à des faces différentes du même problème. En effet, il est devenu très difficile de gérer le temps scolaire et l’occupation des locaux. Ceci n’est pas un détail pratique, mais l’expression même du rapport troublé à l’espace et au temps dont nous parlions.

11 Les enfant accueillis à l’école tôt le matin ne peuvent avoir devant eux un projet, ils ne peuvent se voir proposer que des activités qui sont d’abord des occupations. Coloriage, lecture, découpage, par exemple, sont des recours, des moyens économiques et peu compliqués d’occuper un temps indéterminé dans son emploi. Le résultat est que, lorsque les enseignants arrivent à leur tour avec des préparations d’activités, ils trouvent les élèves lassés de ces activités précédentes et hermétiques à leurs propositions. Passons sur l’autre difficulté inhérente à cette alternance : les intéressés ont affaire à des groupes et non à des enfants individuels, pour qui le problème se poserait sans doute avec moins d’acuité. Ils reprochent alors aux animateurs d’avoir empiété sur leur travail. Mais ces derniers, désemparés, ne peuvent que répondre qu’« il faut bien faire quelque chose »… Personne ne peut avoir raison ni tort dans une pareille situation. Quant aux centres aérés, si l’on y réfléchit, ils ne peuvent le plus souvent s’aérer et en sont donc réduits à proposer de la consommation culturelle. Il n’est certes pas dans notre intention de dévaloriser l’imagination des animateurs et de critiquer les spectacles ou expositions qui peuvent être proposés aux jeunes, mais seulement d’attirer l’attention sur un problème de fond. Là encore, même si elle est beaucoup plus élaborée qu’un coloriage, l’activité ne peut se suffire à elle-même. Elle risque de perdre son sens si elle ne s’inscrit pas dans un projet, un échange, une dynamique. Si certains animateurs ont conscience de cet écueil, ils ne sont pas les mieux placés pour le surmonter. En effet, leur travail devient alors, à part entière, un travail non seulement éducatif, mais d’enseignement. S’ils ne peuvent l’assumer, les activités culturelles ne peuvent que grossir les rangs des activités occupationnelles que l’on essaie souvent en vain de rendre ludiques. Il serait possible de dire qu’elles se réduisent au statut de divertissement si Pascal n’avait montré que le divertissement est une tentative de fuir l’ennui. Or, dans la situation décrite, les sujets ne peuvent même pas se divertir puisque l’ennui n’est pas tant une disposition interne qu’une caractéristique objective de leur environnement.

12 Le conflit survient à propos de la gestion du temps, mais il existe aussi à propos de la gestion de l’espace. L’école devient un lieu où l’on passe, où la sécurité, ou du moins la stabilité du matériel, deviennent de plus en plus difficiles à assurer, d’où les plaintes des uns et des autres, relatives au refus du partage. Ce sont des détails sans doute, mais la vie en général, et surtout la vie de l’enfant est faite de détails. Le livre admirable de Jean-Claude Quentel intitulé L’enfant [4] nous apprend que la différence entre l’enfant et l’adulte, plus que du côté des capacités cognitives, se situerait là : l’adulte, à partir de l’adolescence, accède à ce que l’auteur nomme la « personne » ; il peut situer son individualité dans le monde, dans le temps, comme dans un récit dont l’individu est le centre. L’enfant, n’aurait pas accès de la même manière à la personne, son rapport au monde, pas moins efficace et rationnel pour cela, ferait l’économie de cette médiation. Ce qui veut dire que son expérience n’est pas la même, et qu’il a beaucoup plus de propension à s’en imprégner qu’à la relativiser. Si l’espace est le lieu d’un activisme sans but, il peut d’autant moins être le point de départ de l’évasion imaginaire, de l’association des idées qui font, par exemple, partir d’une humble carte, stable sur son mur, pour parcourir l’Argentine ou la Mongolie, ou bien construire un exotisme non localisé.

13 Peut-être cette déstructuration du monde scolaire est-elle compensée par l’intimité du foyer ? Il suffit de se poser cette question pour y répondre. L’enfant ainsi accueilli est d’une certaine manière recueilli par l’institution, parce qu’il ne peut être chez lui.

14 Là sans doute se trouve le fond du problème. L’ennui, pour ainsi dire organisé, de l’enfant, davantage accueilli, dans un espace et un temps non déterminés, qu’éduqué, n’est pas l’ennui lié à la misère de l’enfance. Seul ce dernier est fécond, parce qu’il fait partie intrinsèquement de l’expérience de l’enfance, et parce qu’il constitue, irrémédiablement, dans la solitude, la subjectivité.

À quoi bon ?

15 Mais nous ne sommes pas au fond de l’ennui. L’absence de sens, au sens propre, du temps et de l’espace débouche sur l’absence de sens de l’effort. L’augmentation de la pression de l’institution et du collectif va, en effet, de pair avec l’impossibilité croissante d’appréhender le temps et l’espace comme des possibilités d’agir, de déployer l’effort, de mesurer l’augmentation d’un pouvoir. L’enfant, et cela dure au moins jusqu’au collège, est donc sommé d’accepter des contraintes qui débouchent sur d’autres contraintes, celle de la poursuite d’études comme celles du monde du travail, dans un enchaînement où ne prend pas forme l’autonomie. Comment s’étonner alors de l’émergence d’une forme de paresse où domine, non l’envie de jouer, mais la question « à quoi bon ? » Le cheminement initiatique ou le progrès personnels sont alors compromis, c’est ce dont monsieur Siver ne peut plus rendre compte. Cette hypothèse fournit une piste pour rendre intelligibles les deux phénomènes, l’un plutôt ridicule, l’autre tragique, que sont le succès d’émissions comme la Star Academy et l’augmentation du suicide des jeunes.

16 La déstructuration du monde scolaire est probablement impliquée dans les évolutions récentes observées par les pédagogues et les sociologues : la difficulté à s’occuper, l’incapacité, quelquefois de jouer, conséquence ultime d’une incapacité à se concentrer. Ou les difficultés du travail scolaire liées au syndrome d’hyperactivité, que l’on peut lire d’une certaine manière comme le résultat de l’emploi du temps et du rapport à l’espace infligés à l’enfant. Elles ne suffisent sans doute pas à rendre compte d’un autre problème, tragique celui-là, qui est l’augmentation du suicide parmi les causes de décès des jeunes. En revanche, la perte de sens de l’effort et de la conquête de soi-même peuvent y jouer un rôle.

17 Si l’on poursuit l’analyse du message de Dürer, en la mettant en regard, de manière, il faut en convenir, un peu irrévérencieuse, des circonstances actuelles, on pourrait en formuler ainsi la progression : l’activité mal dirigée aboutit à la paralysie. L’enfant hyperactif qui griffonne à côté du personnage accablé en témoigne : on ne parvient pas à déployer un désir dans le temps et l’espace. Cela n’empêche pas, pendant un temps, d’essayer, de s’activer. Mais en fait, si l’on y parvenait, à quoi cela servirait-il ? À quoi bon travailler, à quoi bon faire des efforts, et, d’ailleurs, à quoi bon vivre ? Si la réussite est ce qu’on nous dit, alors ce n’est pas une réussite. Et c’est là que la mélancolie confine au génie : l’effondrement résulte d’une lucidité par rapport aux fins dernières de l’activité, en particulier de celles qui sont réputées « bonnes », d’un doute ravageur, mais fondé.

18 Nous n’avons pas la prétention de savoir pourquoi trop de jeunes se suicident, et les suppositions dans ce domaine deviennent rapidement indécentes. Nous voulons juste suggérer qu’une certaine structure des relations sociales et une certaine évolution des institutions conduisent logiquement non seulement à la pensée, mais surtout au sentiment, à la douleur, d’une absence de sens de l’effort, et en dernier recours, à l’effort permanent que requiert le simple fait de rester en vie. Pour parler de telles choses, la théorie est toujours boiteuse, c’est la littérature qui le dit. Un jeune auteur sarde, Marcello Fois, l’a fait mieux que personne dans un « roman » consacré au suicide des jeunes. Dirons-nous que tous les éducateurs devraient l’avoir lu ? Ce serait leur faire un reproche, un de plus… Il vaut mieux simplement déplorer une ambiance peu favorable à la littérature étrangère. Marcello Fois, dans une suite de chapitres distincts, retrace, vues de l’intérieur, les circonstances de différents suicides, dans une ville nommée Nulla, sur une île, en Sardaigne. Dans le troisième, simplement intitulé « Trois », deux frères demeurent debout sur la voie ferrée jusqu’à l’arrivée du train en pleine vitesse. Juste avant, ils échangent quelques paroles et, pour l’un, cela donne : « “J’ai trouvé la solution de l’exercice de maths”, informe-t-il ». Le dialogue se poursuit sur des choses sans importance, mais il faut citer tout le texte de Marcello Fois : « “L’autre jour, commence ton frère, pendant qu’on regardait la télévision avec papa et maman, papa a dit que quand il était jeune, avec maman, ils avaient gagné un concours de danse : tango et mazurka, on leur a donné une coupe”… Puis il se tait sans aller au bout de sa pensée. Une autre phrase sans conséquences si ce n’est l’agacement pour une époque où on gagnait des concours de danse. À Nulla aussi. Et le fait déroutant de ne pas parvenir à comprendre à quelle époque il avait pu se faire que ses parents passent des après-midi entiers à s’entraîner. Comme dire qu’il y avait eu des jours meilleurs. Comme admettre que cette immobilité sans perspective n’était qu’une méprise. Un quiproquo ; mais si on n’en avait pas la force ?

19 “Tango et mazurka” ? demandes-tu. Tu as toujours aimé la concentration des danseurs. Tu aurais aimé si ce n’était pas trop tard. “Et où l’ont-ils gagnée, cette coupe ?”, continues-tu.

20 “Ici”, te répond ton frère. Il y avait un dancing à la place du centre commercial

21 …/…

22 “Ici”, répètes-tu [5]. »

23 Ici, autrefois… ne suffisent pas à renouer avec la vie. La mélancolie requiert la pensée ; mais d’abord, elle menace de l’anéantir. Or, les exercices de maths faits en dépit de tout par l’un des frères ne sont pas le chemin par lequel la pensée arrêtée a pu trouver l’issue : « Il se tait sans aller au bout de sa pensée »…

24 L’ennui demeure pourtant l’expérience extrême à partir de laquelle on peut recommencer à penser, et ses symptômes contemporains indiquent un nouveau passage à effectuer, et l’enjeu de l’aide à apporter, sinon les méthodes pour y parvenir.