2.1. Une stratégie relationnelle commune : une « culture à l’écran »

4 La stratégie visée était de sélectionner des pays comparables bénéficiant du soutien des politiques publiques et des investissements dans la fonction éducative, et ce dès les années 1990 (Boudjema, 2016). Il nous a paru légitime d’effectuer une comparaison entre les types de musées dans la mesure où ils ont tous une fonction éducative qui fonctionne de manière différente selon la discipline, mais qu’il convient d’analyser et de comparer. La grille d’analyse que nous avons construite l’a permis. Malgré des contextes historiques et socioculturels différents, ces musées jouent un rôle important sur la scène internationale dans la recherche et la diffusion des connaissances. Ces musées ont tous une fonction éducative. Ils s’exportent, sont des marques, leurs collections voyagent d’un pays à l’autre et les marchés du divertissement, des médias et de l’Internet ont transformé le secteur muséal tout comme leur fonction éducative. Le Web est utilisé pour rayonner, accroître leur visibilité et surtout établir une relation avec les publics. Ces grands musées ont compris les enjeux du Web sur leurs activités multicanales : une corrélation entre la fréquentation en musée et le rayonnement numérique. Le numérique permet de mettre en valeur la politique globale et les missions du musée dans un monde globalisé. Posséder une présence sur Internet offre un potentiel marketing mondial. Le Web, les collections et les archives numériques, les réseaux sociaux, la muséographie interactive, les applications mobiles et de nombreux autres supports et médias numériques font aujourd’hui partie des stratégies quotidiennes de gestion et de diffusion dans les musées de notre corpus. Ces institutions relèvent des défis financiers et se positionnent différemment sur le marché. Elles sont amenées à générer de nouvelles ressources, ce qui implique de développer un leadership plus fort, et de s’appuyer sur des entreprises et fondations désirant soutenir la culture. Ces musées marquent une présence plurielle sur les réseaux sociaux pour s’engager plus fréquemment et efficacement avec son public et affirmer leur marque et répondre aux besoins du marché et de leurs publics. L’Australian Museum informe d’ailleurs, sur sa page, ses ambitions stratégiques dans ce sens : « increase our reach, influence and relevance [11] ». Les technologies numériques contribuent de cette manière à fortifier le projet social du musée, celui de démocratiser l’accès à leur collection et à la connaissance rattachée à celles-ci, auprès d’un public grandissant et hétérogène grâce à des budgets conséquents (le Bristish Museum consacre 7,5% de son budget au développement numérique). Ainsi se trouve réaffirmé l’engagement social et politique du musée au cœur de la société. Les réseaux sociaux et le site web permettent d’aller à l’encontre des visiteurs. Les nouvelles technologies établissent pour ces musées des relations avec tous les publics. Le Muséum d’histoire naturelle de Paris indique sur sa page que les ressources numériques sont à la disposition de « tous les publics [22] ». L’American Museum of Natural History a ainsi décidé de cibler les jeunes générations et a ajouté des stratégies et des outils de médias sociaux à ses efforts de conquête des publics qui peuvent désormais laisser des retours d’informations quant aux expositions organisées par l’institution.

5 La comparaison permet de comprendre le rôle de chaque musée avec son site dans l’économie de la connaissance. Les sections éducatives ont été analysées, non pas comme un concepteur de site, mais comme un usager averti tel un enseignant qui se rendrait sur ces sites pour son utilisation à des fins pédagogiques.

2.2. Un cadre théorique multiple

6 Le cadre théorique retenu pour traiter l’objectif spécifique qui consiste à dégager les diverses formes d’éducation sur les sites internet des musées est la taxonomie de Bloom. Nous avons considéré pertinent d’utiliser cet outil dans le contexte d’éducation informelle qui s’adresse à tout public (scolaire et non scolaire). La taxonomie de Bloom a été choisie dans la mesure où les sections éducatives sont en lien avec des apprentissages et des objectifs pédagogiques et qu’il s’agissait pour nous de diagnostiquer l’éducation muséale en ligne et de situer les objectifs d’apprentissage par rapport à des niveaux d’apprentissage. Les concepteurs des sites web des musées entendent communiquer un savoir et développe une communication ostensive-inférentielle. Elle résulte d’un ensemble de mise à l’écran du savoir qui modifie l’environnement cognitif de l’internaute. Ce savoir est construit pour l’internaute et dispose d’un statut particulier : il est montré à l’écran. La possibilité de signification est développée par des opérations d’agencement à l’écran. Cet agencement dans l’espace virtuel va produire du sens dès lors que l’internaute s’engage à l’écran par son parcours, ses choix et ses inférences. La mise à l’écran répond d’une intentionnalité de monstration à l’écran de la part du musée. Avec un double effet de communication : d’une part, créer une médiation entre l’internaute et le dispositif numérique (ou virtuel) et, d’autre part, constituer un environnement cognitif organisé qui présente à l’internaute un ensemble d’informations. L’internaute est engagé dans une conversation avec un dispositif. S’engager dans l’utilisation du site internet pour communiquer un savoir confronte à la difficulté de contrôler et pour guider l’activité de l’internaute. Il s’agit de développer son activité d’interprétation, d’orienter celle-ci autour de contenu de savoir et de faire que le résultat de cette activité interprétative corresponde à ce contenu. Les capacités du site web sont utilisées pour créer une situation de médiation et pour mobiliser l’activité de l’internaute (le geste dans l’interaction) pour produire du sens, pour les mettre au service d’un projet de standardisation de la production de sens et de savoir, quelles que soient les catégories d’internautes ou les modalités de visite des sites. Il existe un certain nombre de procédures qui visent à gérer la compréhension de l’internaute en orientant et en contrôlant ses inférences ; des procédures (de vulgarisation et de transposition) qui contribuent à la mise en place d’une stratégie communicationnelle. Le contenu éducatif à l’écran respecte des procédures qui contribuent à la mise en place d’une stratégie communicationnelle ostensive-inférentielle [33]. Les musées en ligne suivent six stratégies :

7 – Ce qui est à l’écran aide les internautes à repérer les informations en leur indiquant lesquelles sont pertinentes. La communication ostensive porte sur certains éléments mis en avant par le design, des hyperliens, des outils divers (vidéos, interactifs, images, etc.).

8 – Une seconde série d’opérations aide le visiteur à reconnaître ce qui porte sens. Il s’agit de répétition de formes, de couleurs de textes, de séparations, des segmentations, des assemblages d’unités qui apparaissent à l’écran.

9 – Pour gérer la reconnaissance des unités de signification, cela consiste à les singulariser en les développant. L’expansion des unités est très utilisée en ligne (en se référant à des notions annexes, par exemple par différents outils du multimédia et les principes de l’interconnexion).

10 – L’articulation des unités : les composants d’une unité sont articulés. De plus, les unités sont articulées également entre elles à l’écran.

11 – Le concepteur crée non pas un Visiteur Modèle comme pour l’exposition (Davallon, 1999b), mais un Internaute Modèle : pour que le site internet fonctionne, cela passe par deux impératifs : susciter chez l’internaute l’envie de coopérer et engendrer de la délectation de la relation établie avec le musée. D’où l’intérêt de bien cibler les différents publics et des enquêtes qui vont servir à la constitution de modèles de publics et d’internautes. Les sites web ciblent les publics (Boudjema, 2016). On comprend alors pourquoi la muséologie s’est centrée sur les publics. L’analyse des caractéristiques des visiteurs permet de recueillir des informations pour améliorer les services fournis en fonction des demandes et des souhaits des visiteurs et fait naître, en contrepoint, une relation efficace et stable (Bowen, Bennett, Johnson, 1998). Pour paraphraser Davallon (1999a, 270), le site web suppose une relation sociale entre production et réception : une production de savoir pour un public et une réception pour accéder à un monde décontextualisé et recontextualisé comme nous allons le voir dans la suite.

12 – Les sites internet aident et guident le processus d’interprétation de l’internaute par diverses activités (méta-interprétations, outils de navigations, contrôle de validité des inférences, instruments métatextuels), mais surtout par des phénomènes de transposition didactique ou – pour reprendre les expressions de Guichard et Martinand (2000) – décontextualisation et recontextualisation du propos à l’écran. Cette transposition est double : celle du propos scientifique (sorti du contexte) et celle du dispositif médiatique qui le représente. Le dispositif médiatique (site web) se trouve au centre de la situation de médiation entre le monde scientifique et celui de l’internaute. La force du dispositif est possible grâce à des opérations de contrôle s’appuyant sur une connaissance et une normalisation des procédures du traitement des savoirs (transposition), mais aussi sur la connaissance de l’internaute et de l’impact du dispositif sur lui (l’évaluation). Il existe une négociation délicate entre le guidage de la cohérence interprétative de l’internaute fondé sur la logique du discours de la science (assurant la validité du savoir reconstruit par l’internaute) et un guidage fondé sur la logique du monde commun de l’internaute qui construit ses interprétations. Les sites internet répondent à une visée de communication institutionnelle par la mise en œuvre de stratégies de communication explicites, formalisées, opérationnalisées et standardisées. Nous sommes ainsi face à une logique de médiation des savoirs. Les actions, comportements et interactions concrets de l’internaute s’inscrivent dans une logique institutionnelle d’éducation et de transposition, ce qui leur donne sens et les rend plus prévisibles. Le site internet tente de préfigurer dans son dispositif même le fonctionnement de la réception. D’où l’intérêt de l’utilisation de la taxonomie de Bloom. Notre analyse, par ce biais, prélèvera des indices à l’ordre du savoir pour y creuser une réflexion plus large et comprendre les modélisations de la web éducation muséale.

13 Par ailleurs, nous avons tenté d’identifier les concepts articulant les valeurs éducatives véhiculées par les sites internet des musées, les savoirs visés en ligne et les pratiques mises en œuvre pour aider le visiteur dans sa démarche d’apprentissage. Nous nous inspirons du GREM (Groupe de recherche sur l’éducation et les musées), pour lequel il existe 3 phases à une démarche pédagogique muséale (Allard et Boucher, 1994 ; Allard, 1999) dont la mise en œuvre qui indique ce qui est offert (ce sur quoi porte notre recherche).

14 La phase de mise en œuvre, là où les objectifs sont opérationnalisés, est repérable par des verbes d’action dans lesquels sont formulés les objectifs d’apprentissage. Ces verbes d’action retrouvés dans les objectifs d’apprentissage présentés dans les sections pédagogiques des sites web – apprendre, comprendre, synthétiser, etc. – représentent les niveaux d’apprentissage visés, mais surtout sont importants, car ils s’adressent au lecteur. L’examen de sections pédagogiques des sites et les verbes d’action véhiculés par celles-ci permettent de dégager la complexité des apprentissages et ainsi d’offrir une base de comparaison aux apprentissages mobilisés sur les sites à la lumière de la taxonomie de Bloom. Ces verbes (mais aussi des interpellations directes faites à l’internaute par des questions par exemple) rappellent au lecteur internaute l’activation d’un processus d’apprentissage et proposent des embrayeurs dans la relation d’apprentissage (musée/internaute).

15 En outre, nous souhaitions cibler de manière précise les apprentissages proposés en ligne et la taxonomie s’avère pertinente dans ce sens, et ce à tous les niveaux d’apprentissage. Elle organise l’information de manière hiérarchique, de la simple restitution de faits jusqu’à l’analyse complexe de concepts qui nécessite des compétences cognitives plus élaborées. Nous précisons que nous ne sommes pas dans un cas d’évaluation formative pour repérer ce que l’usager retient, mais dans le cadre d’une évaluation des niveaux d’apprentissage. Social, cognitif et interprétatif sont étroitement liés.

4.1. La perte du monopole de l’image

30 La structure même du musée est atteinte par les technologies du numérique. L’institution est déstabilisée face à l’invasion des images et replace de fait la question des technologies du numérique au centre des enjeux de la muséologie. Comme avec l’environnement où les mass-medias occupent une place plus importante que le musée, les « choses sérieuses semblent se passer à l’extérieur du musée » (Davallon et al., 1992, 14). L’institution se voit déposséder du monopole de l’expographie avec l’intrusion du « virtuel ». Le musée a brutalement « éclaté dans son objet, voyant se réaliser comme malgré lui, hors de ses murs et de son cadre institutionnel, le vieux rêve d’une mainmise générale sur les produits de l’homme et sur ceux de la nature, l’idée d’une cartographie de l’empire qui coïnciderait point par point avec l’empire lui-même. » (Deloche, 2001, 16). La mise à disposition incontrôlée du visuel (images et écrits) sur Internet, de tout ce qui se montre ou peut se montrer dans le « champ du sensible », semble détrôner les institutions qui traditionnellement étaient garantes des savoirs (musées, bibliothèques, archives, universités et même les médias traditionnels). Ces institutions se trouvent déstabilisées et le musée n’est plus désormais qu’une « spécification vétuste » (Deloche, 2001, 17).

31 Les technologies du numérique vont cependant offrir la possibilité d’interagir, de participer et de dialoguer.

4.2. L’interaction possible

32 Certaines expériences utilisant les technologies numériques se basent sur des échanges entre visiteurs. Ainsi, des projets de musées virtuels avec Second Life placent les visiteurs dans une réalité virtuelle en 3D à l’aide d’avatars et offrent des opportunités d’interactions sociales augmentant l’expérience muséale. L’espace architectural du musée est étendu à un cyberespace dans lequel l’environnement muséal est à la portée de la souris. Le portail d’interactions devient intéressant avec des interactions audio/vidéo du web texturing, etc., et les participants se transforment en médiateurs de divers périphériques (Gaitanou et Tsoubrakakou, 2008). Certains projets tentent donc de perpétuer en ligne cette interaction entre visiteurs telle qu’ils pourraient le faire dans une visite in situ en proposant des éléments d’échange entre visiteurs in situ et ex-situ.

33 Le projet « City » met en interaction des visiteurs in situ et ex situ grâce à des dispositifs de communication, de localisation et de visualisation en 3D. La communication verbale est particulièrement importante surtout autour des objets. Les participants utilisent un ensemble de médias (cartels, carte, Internet) et interagissent activement entre eux pour connaître le contenu de l’exposition. Malgré le caractère expérimental, les chercheurs y voient des retombées positives potentielles en termes d’accessibilité aux collections et d’activités éducatives (Galani et al., 2003).

34 Dans un registre moins expérimental, les projets NaturePlus et Visite+, respectivement exposition et dispositif numérique du Muséum national d’Histoire naturelle de Paris, autorisent les internautes, une fois enregistrés, à rejoindre des forums, à voter, et à commenter des contenus, donc un engagement des visiteurs plus important avec le musée. Ce dispositif encourage les communautés et le dialogue (Barry, 2010). Visite+, offre un cadre éditorial aux internautes dans lequel ils ont loisir de s’exprimer, de partager leurs expériences et d’avancer des commentaires critiques. De plus, ils ont l’opportunité de socialiser leurs expériences de visite grâce aux cyber-carnets (Topalian et Le Marec, 2008). Il s’agit de dispositifs qui enregistrent le comportement de l’utilisateur sur des dispositifs en exposition (en ligne ou in situ.) Les internautes peuvent créer des galeries personnelles et personnalisables. Ces données sont ensuite exploitables par les institutions muséales.

4.3. Une nouvelle expérience muséale

35 Les technologies numériques modifient l’expérience de visite grâce aux divers dispositifs de personnalisation et d’interaction sociale. Elles révolutionnent la temporalité et l’espace d’exploration des contenus. L’internaute peut passer d’une offre de contenus à la possibilité de se les approprier. Les musées permettent d’adapter les contenus en fonction des profils des internautes. C’est justement la prise en compte du public en ligne, et l’adaptation puis la personnalisation qui engendrent le changement de pratiques des musées. Les musées sont amenés à repenser la manière dont ils présentent le savoir au public. Ils peuvent désormais réaliser des connexions entre diverses ressources montrées à l’écran donnant à l’internaute la possibilité de construire son parcours d’apprentissage (Boudjema, 2016). Les technologies numériques permettent une rupture. La temporalité du dispositif pédagogique s’en trouve affectée. Elle se situe désormais avant la visite et se prolonge après (Deshayes, 2004.) Le processus éducatif est bouleversé.

4.4. Des acculturations du musée interdépendantes

36 Un triple mouvement (réticulaire) s’opère donc avec la nouvelle relation des publics et celle des technologies numériques au musée :

37 – Le musée devient témoin : témoin actif de la relation avec le visiteur, de son histoire et de son expérience, témoin de traditions et de savoirs à conserver. Et depuis peu, témoin actif de changements et de transformations dans les modes de vie. Il porte donc en lui une nouvelle signification : il vise la persuasion en montrant puis en expliquant et enfin en impliquant le visiteur (Davallon et al., 1992, 21). Le musée est sollicité par de nouvelles fonctions bien moins neutres et plus impliquantes et crée une nouvelle relation avec le visiteur.

38 – La virtualisation du musée associe les substituts numérisés des collections des musées dans un environnement interactif riche, et permet d’accéder au contenu, quelle que soit la nature de l’institution. Ces substituts numériques constituent de véritables parcours d’apprentissages avec des pédagogies variées que l’internaute construit et s’approprie (Baujard, 2012, Boudjema, 2016).

39 – En proie au modèle capitaliste, de gestion, de croissance le musée est contraint à penser à son futur (Janes, 2009, 119) ce qui est antithétique des musées qui sont tournés vers le passé.

5.1. L’acquisition des connaissances

42 Selon Bloom, l’acquisition des connaissances inclut les « comportements où la mémoire joue un rôle primordial » (Bloom, Op. Cit., 67). L’auteur précise d’ailleurs que le rappel est le processus psychologique principal. Bloom considère que la connaissance des données particulières fait appel aux connaissances ou éléments d’information qu’on peut isoler et se rappeler ultérieurement. La connaissance des représentations abstraites met l’accent sur les rapports, les interrelations et modèles qui permettent d’organiser et de structurer les données de connaissances. L’auteur développe plusieurs niveaux de connaissances dans la classification des objectifs de la connaissance (comportements simples au plus complexes).

5.2 La compréhension

57 Bloom définit ce niveau par l’entendement ou appréhension intellectuelle du message contenu dans la communication orale ou écrite. (Bloom, Op. Cit., p. 100). La compréhension comporte trois sous-catégories : la transposition, l’interprétation et l’extrapolation. Cette appréhension intellectuelle autorise l’apprenant à connaître ce qui lui est communiqué et à se servir de ce matériel. Les sites internet vont faire en sorte que l’internaute comprenne. Cela va passer par : un ciblage des informations et par une sémiotisation (au sens de Davallon, 1999b, 130) pour générer des effets de sens de ce qui est montré à l’écran. En ce sens, les musées vont cibler des publics différents (du très jeune enfant à l’adulte, des élèves en maternelle aux universitaires) (Boudjema, 2016). Des stratégies « d’agencement organisationnel » (pour reprendre les termes de Corinne Baujard (2012, 112) sont primordiales car le lecteur se retrouve seul face à son écran et peut donc se sentir désorienté. En outre, il doit développer ses propres stratégies d’accès à l’information. Les musées, de notre corpus, mettent en œuvre des outils de guidage (identification de la hiérarchie, d’une trame, d’importance et de la généralité, cohérence des propositions pédagogiques et de la structure du site, menu, etc.) et parfois, utilisent du fléchage (Louvre, National Gallery of London). Il est d’ailleurs montré que la recherche de signes identifiables sur les sites et la recherche de stratégies de lecture précèdent l’appréhension du contenu présenté (Ghitalla, 2000).

5.3 L’application

58 L’application est une catégorie abstraite qui nécessite la compréhension de la communication et l’apprenant est appelé à mobiliser ses savoirs pour les appliquer sur un cas concret. En ligne, la réactivité de l’apprenant est requise lors des interactifs. L’action de l’interactif en retour situera l’apprenant dans son processus d’acquisition des connaissances. Un des exemples d’objectifs cités par Bloom est l’habileté à prévoir l’effet probable de la modification d’un facteur dans un état d’équilibre biologique. Pour illustrer ce point, nous mentionnons un interactif sur le site de l’American Museum of Natural History [1818]. Il consiste à explorer et à établir des connexions entre les avancées technologiques (« What is Climate Change ? find out more ! », l’augmentation de la population et la montée du CO₂ dans l’atmosphère. L’interactif s’adresse (par une question) à l’enfant pour comprendre et prévoir la corrélation entre l’augmentation de la population, l’augmentation de l’usage des technologies et l’augmentation des pics de CO₂ dans l’atmosphère.

5.4 L’analyse

59 Cette quatrième catégorie représente la séparation des éléments d’une communication pour dégager une hiérarchie d’idées. L’analyse traite à la fois du contenu et de la forme pour discriminer le matériel pertinent dans la communication, pour distinguer les idées principales, etc. Les sites web segmentent le propos pour que les internautes puissent comprendre les unités de sens, mais aussi les analyser. Cette analyse représente du point de vue pédagogique une aide à une meilleure compréhension voire un prélude à une évaluation du matériel en ligne. Nous pensons ainsi à l’outil d’analyse des peintures de la National Gallery of London [1919] qui invite l’internaute à zoomer et explorer en détail les chefs-d’œuvre tout comme à les contextualiser dans la galerie par une visite virtuelle (« explore in details »).

5.5 La synthèse

60 La synthèse, est définie comme la réunion d’éléments et de parties en vue de former un tout. L’apprenant doit donc être capable de réaliser une opération basée sur la combinaison d’éléments pour en constituer une structure issue de la communication. En ligne, des outils de synthèse ne seront pas visibles. Cependant, les ressources à destination qui ciblent les scolaires mobilisent ce type d’éléments puisque le temps scolaire (contrairement au temps de visite en ligne) se prête parfaitement à ce type d’habileté dans la mesure où l’apprenant peut prendre son temps pour la réflexion. Rappelons que la réflexion est une activité cognitive nécessaire à ce type de comportement « créateur ». Ainsi sur le site du MoMa [2020], se trouve une section éducative à destination du public scolaire avec plusieurs documents à télécharger. Il est ainsi demandé (« look, reflect, share compare and contrast ») au public scolaire de réaliser des résumés et d’être synthétiques lors de la production de leurs essais.

5.6 L’évaluation

61 Ce comportement renvoie à la formulation dans un but de jugements qualitatifs ou quantitatifs sur la valeur de certaines idées, méthodes, situations ou travaux. Il s’agit d’un processus complexe, qui implique la combinaison de tous les autres comportements. La pédagogie doit faire en sorte que l’apprenant prenne en considération une grande variété d’aspects, de phénomènes à évaluer et qu’il les mette en perspective lors de l’évaluation. Les musées en ligne ne vont pas demander à l’internaute d’exprimer des jugements sur ce qui est à l’écran, sur la méthodologie scientifique ou sur la communication à adopter. Comme pour la synthèse, les ressources en ligne ciblant le public scolaire se prêtent à la synthèse. Les tâches assignées aux élèves relèvent de ce comportement puisque l’élève doit rédiger un argumentaire (« Share your ideas in a one-page essay. Point to specific visual details ». Cela passe par une tâche objective d’analyse et d’évaluation du courant artistique et de l’artiste pour exposer les idées.