1Pour expliciter l’expression faire avec, Rémi Casanova, directeur des Enseignements et de la Recherche à l’enpjj, s’appuie sur trois points essentiels : la mise en œuvre du faire avec se situe essentiellement sur le plan pédagogique, pensé en contexte, c’est-à-dire dans le cadre précis des réalités de l’exercice quotidien de la pratique éducative ; le faire avec implique un processus relationnel qui, s’il veut être éducatif, ne peut se concevoir que sur fond de supports de médiations ; et enfin, sur l’idée que le verbe « faire » indique certes l’idée de production, matérielle ou non, mais aussi celle de projet, nécessairement cahotique et donc régulé.

2Dans des entretiens menés avec des professionnels, [1] des propos identiques ressortaient, pleins de fatalisme : « de toute façon, faut bien faire avec ». L’entretien d’explicitation avait alors permis de mettre en évidence un existant qu’il fallait prendre en compte pour exercer ses activités professionnelles : la réalité de l’institution, des collègues, et celle des jeunes auprès desquels il s’agissait d’exercer ses missions.

Diverses façons de penser et de vivre le faire avec

3La réalité de l’institution, dans leur esprit, englobait une réalité sociale, politique, économique et culturelle qui pose un cadre à l’action professionnelle. Elle semblait immuable et imperméable aux évolutions sociétales à certains. À d’autres, elle apparaissait comme étant de plus en plus coercitive et de moins en moins rassurante, inscrite dans le processus bien connu, quoique controversé, de « déclin des institutions ». La référence à une époque révolue fondait un discours sur un « ici et maintenant » délétère, plus difficile qu’hier, « avec » lequel il fallait faire. Chez les uns et les autres, faire avec revenait à faire malgré. Il en était de même, trop souvent, avec ces collègues qui refusaient d’entrer dans le processus complexe du faire équipe et qui, par facilité intellectuelle ou logique institutionnelle, cautionnaient les phénomènes de bouc émissaire, de rivalité mimétique, de cloisonnement statutaire ou autres phénomènes dommageables. Faire avec de tels collectifs revenait à enfermer les groupes dans des étiquetages souvent fondés sur des a priori corporatistes, dans les logiques qui ne font plus converger leurs compétences vers un but commun.

4Quant à la réalité des jeunes, elle semblait de plus en plus difficile. Faire avec revenait non plus à faire malgré mais bien à faire face. La confrontation à une réalité de plus en plus rude, traduite par la manifestation, d’une part de la rébellion à l’autorité, d’autre part par le refus d’adhérer à un processus éducatif contraint, obligeait à des stratégies d’évitement qui accompagnaient les processus d’épuisement tant moral que physique. La logique de cet engrenage entraînait un faire contre, définissant une posture professionnelle de défiance quasi généralisée vis-à-vis d’un contexte considéré bien souvent comme totalement hostile : « Pour moi, c’est une question de survie » m’affirmait cet éducateur qui parlait par ailleurs avec émotion de sa vocation initiale et de ses expériences réussies passées. Et justement, dans un paradoxe apparent, quelques-uns de ces mêmes professionnels [2] – d’autres aussi – placés dans un contexte de réussite, posent sur le faire avec un regard très différent. Le cadre institutionnel devient le point d’appui indispensable à des innovations et des audaces pédagogiques qui surprennent les jeunes au point de les faire adhérer à une démarche éducative. L’équipe devient la ressource qui favorise l’éclosion de compétences collectives insoupçonnées et devient la source d’une solidarité en actes, la possibilité de s’engager sans crainte dans des démarches de projet. Enfin les jeunes, à travers des attitudes devenues positives, des progrès effectués en direction d’une insertion et d’une sérénité (re)trouvées, renouvellent la croyance dans l’éducabilité, cette « utopie nécessaire ». [3] Le faire avec trouve alors une dimension dont la finalité redevient le jeune à travers un faire pour désintéressé, humaniste et altruiste et des activités qui favorisent le faire ensemble.

5De fait, l’utilisation de l’expression faire avec peut revêtir des significations très différentes, parfois contradictoires, et toutes ces expressions, traduites en faire ensemble, faire malgré, faire face, faire pour, faire sans, faire à la place de, [4] et qui relèvent peu ou prou d’un faire avec indifférencié, méritent au moins un éclairage théorique qui devrait permettre néanmoins de les distinguer.

Penser le faire avec par une approche interactive

6Pour le dictionnaire, [5] le mot « avec » signifie une « présence physique simultanée ; (un) accord moral entre une personne et quelqu’un en compagnie de… » ; il inscrit la définition dans le champ de l’interaction. Le faire avec oblige à penser l’interaction, y compris au sens étymologique du terme. [6] Dans cette perspective, la psychologie sociale nous aide à comprendre cette approche comme échange de ressources [7] : l’échange est réussi lorsque les partenaires mettent en jeu des ressources comparables en termes de coûts et de bénéfices, même lorsqu’elles sont de nature différente. L’asymétrie de la relation éducative à la pjj, le rapport initial coût-bénéfice, la vision de l’avenir et des résultats de la relation sont tels que l’engagement de l’éducateur comme celui du jeune est rarement évident, jamais simple. La nature même de l’échange, parce qu’il met en jeu une fonction vitale pour la société : l’éducation des jeunes en grande difficulté, ajoute un second obstacle. Le faire avec, puisque qu’il s’adresse essentiellement à la fonction éducative, impose une réflexion sur le sens, les finalités et les moyens de mise en œuvre de l’éducation.

7Alors que l’enseignement est davantage centré sur la relation maître-savoir, l’éducation est clairement centrée sur le jeune, dans sa globalité mais aussi au regard de la spécificité de la situation dans laquelle il se trouve. Si dans l’enseignement, la place du maître est centrale car c’est lui qui « met un signe », « applique la marque », « applique sa marque », [8] dans l’éducation, une part plus grande est faite au jeune. Éduquer revient à « conduire hors de », [9] « mener hors de ». Le travail consiste à sortir l’être à éduquer de ce qu’il est. Il sort de son environnement, abandonne ses représentations, agrandit le cercle de ses relations, etc. La part qui lui est faite mérite d’être d’autant plus importante, sa participation d’autant plus active qu’il est en difficulté, qu’il se trouve éloigné de la réalité à laquelle l’éducateur voudrait qu’il accède : c’est bien la réalité du jeune qui fait l’action éducative et qui définit la nature et les modalités du faire avec.

8C’est à cet endroit que la pédagogie fait son apparition, avec la figure du pédagogue et des postures éducatives qu’il peut adopter. Partant des représentations des jeunes, cette posture revient à créer une relation qui, prégnante et manifestée par une présence forte à ses commencements, [10] se décale petit à petit jusqu’à s’effacer au bénéfice d’une relation jeune-projet. Cette approche nous renvoie aussi à l’étymologie, cette fois du mot « pédagogue ». En effet, on sait que le pédagogue est celui qui mène l’enfant, historiquement de la maison à l’école, maintenant sur le chemin du savoir [11] et de l’autonomie vers les savoirs. Si c’est le pédagogue qui accompagne, c’est bien le jeune qui se trouve au centre de la démarche, entre le pédagogue et le savoir, finalement sur son propre chemin… D’ailleurs, et pour finir dans ce registre, qu’est-ce qu’un adolescent, si ce n’est une personne qui « grandit ». [12]

9Le faire avec pense ainsi la relation asymétrique entre un éducateur qui « sait » (est censé savoir) [13] et un jeune qui va « savoir » (censé ne pas savoir, ou plutôt ne pas encore savoir, savoir mal ou ne pas savoir tout à fait). Cette relation est en revanche symétrique en dignité, c’est à réaffirmer et à vivre systématiquement.

10Le faire avec revient alors à prendre en compte l’étude des méthodes éducatives et des processus d’apprentissage, ce qui permet à l’éducateur de penser la distance dans le faire, c’est-à-dire son implication dans la dimension productive de l’activité et dans l’avec, c’est-à-dire la distance avec le support de l’activité de même que dans la relation au jeune. Le faire avec est l’accompagnement de l’acquisition de savoirs par le jeune. Il est aussi la façon d’éduquer et plus encore la connaissance, les connaissances sur les façons d’éduquer. C’est alors que, du côté de l’éducateur, les savoirs englobent le savoir spécifique lié à la notion, [14] le savoirfaire technique qui permet de dispenser le savoir (l’organisation pédagogique du contexte) et le savoir-être qui permet la relation globale avec le jeune (dans ce moment pédagogique mais plus largement dans le parcours éducatif de l’adolescent).

11Le faire avec ne peut alors se concevoir que dans la grandeur et l’humilité d’une situation réelle d’éducation. Il convient alors de la référer à ce que Rémi Hess appelle des « moments » : « Pour nous, la relation pédagogique est un moment, c’est-à-dire un ensemble de perceptions, de représentations, de projets actuels, s’inscrivant dans une appropriation des passés individuels et projections que chacun construit du futur ». [15] La relation pédagogique, construction de différents « moments » permet à l’éducateur de construire son faire avec : sa manière de se penser et de se vivre dans sa relation aux jeunes, au projet éducatif, à son métier. Elle permet également au jeune de se construire son faire avec, avec plus ou moins d’adhésion, d’implication de participation, de progression, en fonction de ses capacités et de ses aspirations du moment. L’un et l’autre, éducateur et jeune, se trouvent alors dépassés par la pédagogie : « Ce n’est plus le pédagogue qui agit directement sur l’élève mais une situation, c’est-àdire un dispositif articulé de médiations » dont il est une des composantes. [16]

Pour l’éducateur, construire son faire avec

12Le faire avec se construit, pour et dans la situation pédagogique d’abord, pour et dans le temps plus long de l’action éducative auprès du jeune ensuite. Il se vit dans la logique processuelle – car l’action méritera, pour être efficace, des régulations systématiques, y compris dans l’action – d’une pédagogie de projet, car les activités sont inscrites dans un ensemble dont les finalités, tout en dépassant l’ici et maintenant, imposent une présence immédiate éclairée.

13Construire un faire avec implique d’abord d’inscrire son action dans des valeurs, la première étant la croyance dans le postulat d’éducabilité. Celui-ci demande de continuer à chercher et défricher inlassablement des chemins pour éduquer, là où tout a échoué jusqu’à présent. Il ne nie pas les obstacles, mais se persuade qu’ils sont dépassables, ici ou ailleurs, maintenant ou plus tard, et considère que c’est le jeune qui, in fine, est dépositaire de son destin.

14Faire avec demande ensuite d’être pensé dans l’interaction jeune-activité-éducateur, elle-même surdéterminée par des considérations institutionnelles voire politiques. C’est l’adaptation du fameux « triangle pédagogique » de Jean Houssaye, qui permet, dans la réalité de l’action, de repérer les enjeux multiples liés à la situation. L’éducateur, se (re)positionnant en permanence, (re)positionne la situation et en assure la portée éducative. Cette approche impose de connaître et d’intégrer la réalité du jeune, de ses représentations, de ses résistances et de ses ressources.

« L’équipe devient la ressource qui favorise l’éclosion de compétences collectives insoupçonnées et devient la source d’une solidarité en acte… »

15Toute situation éducative sera traduite par le jeune dans son système de pensée, renvoyant à des éléments objectifs et subjectifs. Il appartiendra à l’éducateur d’expliciter une partie de sa démarche et de faire conscientiser celle du jeune. [17] De même, faire avec oblige l’éducateur à accepter une position délicate et évolutive : poser les conditions de l’acte éducatif, s’impliquer puis s’effacer pour ne pas spolier le jeune des fruits de ses efforts, de façon médiatrice. Petit à petit, le jeune s’empare de la situation, de sa résolution, s’en approprie les finalités, l’éducateur investissant son rôle d’étayage, sa fonction de tutelle à travers les situations didactiques qu’il propose.

16Il n’y a pas de faire avec sans réelle activité, sans élaboration de sens, sans défi à relever. « Faire, et, en faisant, se faire », disait Adolphe Ferrière. Intellectuellement ou manuellement, il faut produire et pouvoir constater, mesurer, valoriser la production. À travers elle, c’est le chemin parcouru qui peut être évalué, que l’activité prend sens, qu’il soit social (participation à une action humanitaire), qu’il se développe à travers une implication psycho-affective forte (travail sur la mythologie) ou en réunissant ces deux voies. Faire émerger du sens, en élaborer tout au long de la démarche, permettre d’en repérer les implications a posteriori, relève aussi d’une part de pédagogie (pédagogie du détour parfois, pédagogie de projet à d’autres moments, pédagogie coopérative souvent). Ce sens, pour des adolescents, et plus encore quand ils sont en difficulté, prend la forme ponctuelle du défi à relever, de l’obstacle à dépasser, du pari à tenir. Jean-Pierre Astolfi affirme « l’important, c’est l’obstacle » [18] ; il doit représenter un vrai défi tout en offrant la perspective d’être franchi. On mesure, pour les jeunes à l’estime de soi parfois très détériorée, la difficulté à percevoir et accepter ce paradoxe apparent. Les principes de la différenciation pédagogique, capables de penser de façon complémentaire la relation individuelle, la contribution du petit groupe, les situations collectives au service d’une approche individualisée du jeune sont là d’un apport décisif. Ils déterminent en partie, la place de l’éducateur dans le faire avec et permettent de penser cette expression de façon décalée : par exemple en pensant et utilisant le groupe en fonction d’objectifs précis. On comprendra alors que le groupe en situation de production (répartition des tâches en fonction des compétences pour réaliser par exemple un spectacle), de réconciliation (créer un événement festif, faire réaliser une tâche simple d’où chacun sort valorisé) ou d’apprentissage (organiser le conflit socio-cognitif pour faire acquérir de nouveaux savoirs aux jeunes) participe du faire avec. Et pour finir, affirmons bien qu’il serait erroné de cantonner la thématique du faire avec aux seuls « éducateurs » de métiers. Elle concerne bien l’ensemble des membres de la pjj, du plus haut niveau institutionnel au plus bas, chacun participant, de sa place, à la vocation éducative de cette institution.