Notes
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Une version modifiée de cet article est parue dans les actes du Congrès Mondial de Linguistique Française – CMLF’08 (Paollaci & Garcia-Debanc 2008).
1. PONCTUATION ET CONNECTEURS : UNE COMPLÉMENTARITÉ DES SAVOIRS DE RÉFÉRENCE
1.1. La ponctuation : définition, fonctions et acquisition en production écrite
1 Du point de vue de la linguistique, la ponctuation fait l’objet de deux tendances contrastées. D’un côté, domine une approche normative ; citons J. Drillon (1991) qui présente dans son ouvrage « une étude du bon usage qu’on fait des signes de ponctuation ». D’un autre côté, avec l’équipe de N. Catach (éd.) (1980), la ponctuation devient un objet linguistique à proprement parler. C’est la définition de la ponctuation donnée par cet auteur (Catach, 1980 : 20) que nous retiendrons :
Ensemble de signes visuels d’organisation et de présentation accompagnant le texte écrit, intérieurs au texte et communs au manuscrit et à l’imprimé ; la ponctuation comprend plusieurs classes de signes graphiques discrets et formant un système complétant et suppléant l’information alphabétique.
3 La ponctuation est constituée d’une quinzaine d’éléments graphiques discrets, sans correspondant phonémique. Ces caractéristiques ont longtemps été à l’origine d’hésitations dans l’attribution de leur statut, mais les linguistes modernes (Catach 1980, 1991, 1994 ; Fonagy 1980 ; Jaffré 1991 ; Perrot 1980 ; Tournier 1980) s’accordent pour considérer les signes de ponctuation comme des unités linguistiques à part entière. L’unité à deux faces – constituée par le signe et sa fonction – est baptisée « ponctème » (Catach 1980, 1994). Les « ponctèmes » sont donc des signes au sens linguistique du terme, i. e. des éléments constitués d’un signifiant et d’un signifié (un seul signifiant pouvant avoir plusieurs signifiés). Ces marques sont hiérarchisées selon le degré de rupture qu’elles induisent dans le texte. Pour les plus couramment utilisées, la hiérarchie est la suivante : alinéa > . > ; > , > ø.
4 La ponctuation remplit plusieurs fonctions. A. Doppagne (1978) lui attribue essentiellement un rôle pausal et mélodique. N. Catach (1994) accorde également de l’importance à cette fonction intonative héritée des premiers usages de la ponctuation qui étaient étroitement liés à la lecture à haute voix. Les écrivains parlent également de ponctuation respiratoire. J. Anis, J.-L. Chiss et C. Puech (1988) distinguent de la fonction polyphonique, la fonction syntaxique des signes de ponctuation. Ils séparent et organisent, en effet, les différentes parties du discours (Catach 1980, 1994 ; Fayol 1989). Les unités textuelles ainsi segmentées sont de différentes tailles selon la hiérarchie évoquée entre les signes. Dans son ouvrage de référence, L. Védénina (1989) affine encore cette approche fonctionnelle des signes de ponctuation. Elle distingue les fonctions syntaxique, énonciative (ou communicative) et sémantique. Ces trois fonctions sont étroitement liées puisque la fonction sémantique de la ponctuation est due au découpage du texte en unités de sens réalisé par les signes, qui induit leur fonction communicative à l’égard du lecteur. Le paradigme de la ponctuation prend donc, pour les chercheurs, la dimension d’un système polyfonctionnel dont les manuels scolaires rendent peu compte.
5 En ce qui concerne l’acquisition de la ponctuation, C. Fabre (1989) et M. Fayol (1989) remarquent que les signes sont produits dès les débuts de l’écrit, au CE1 voire au CP. Le point est alors le signe majoritairement utilisé, ponctuant avec force chaque proposition, ce qui conduit C. Fabre (op. cit.) à le qualifier d’« archiponctème ». Alors que M.-J. Béguelin (2000) identifie un phénomène de sous-ponctuation dans les écrits d’enfants, M. Fayol (1981) remarque dans ces tout débuts de l’écrit une sur-ponctuation systématique des récits. L’utilisation quasi exclusive du point est alors suscitée par une planification du texte consistant en une simple « mise en mots des pensées » (Schneuwly, 1988 : 97). Ce type de planification, réalisée pas à pas, est assimilable à la stratégie knowledge telling décrite par C. Bereiter et M. Scardamalia (1987). Cette stratégie consiste, pour le rédacteur débutant, à s’adapter au coût cognitif de la rédaction en appliquant à l’écrit le système de l’oral. Il opère alors par cycles de traitement, chaque cycle étant constitué de la récupération d’un contenu en mémoire suivie de sa production. On note alors une juxtaposition de propositions séparées éventuellement par des points. La virgule est ensuite utilisée au CE2, mais souvent de façon ambivalente parce que concurrentielle avec le point (Simon 1966 ; Lurçat 1973). La fréquence d’usage de la virgule se développe avec le niveau scolaire ; à partir du CM1 et surtout au CM2, l’utilisation du point et de la virgule devient progressivement correcte. M. Fayol (1981) constate également à ce niveau une grande diversification des signes produits. Cette diversification est contemporaine à la transformation de la structure de base des productions : l’énumération évolue vers la description (Lurçat 1973), et M. Fayol (op. cit.) note une mutation concernant l’organisation du récit, qui devient à la fois plus cohérent et mieux structuré. Cette mutation du récit entraîne une transformation dans l’usage de la virgule.
6 Lors de la production de récits sur la base d’images, M. Favart et J.-M. Passerault (2000) remarquent, jusqu’au CM1, une utilisation dans des proportions comparables du point et de la virgule au niveau microstructural du récit, c’est-à-dire au niveau de l’expansion des contenus de chacun des constituants narratifs. Puis, au CM2, se produit une rupture : la virgule devient alors le signe majoritairement utilisé au niveau microstructural du texte alors que le point demeure spécifique au niveau macrostructural (séparant les principaux constituants narratifs). Les auteurs mettent directement en relation l’évolution dans cette utilisation des deux signes avec l’acquisition d’une planification globale et hiérarchisée des écrits, effective au CM2 dans le récit en images. Cette adéquation entre mode de planification du texte et utilisation des signes est également attestée par M. Favart et J.-M. Passerault (2009) dans les descriptions produites par des élèves de CM2, 5e et 3e. Dès lors que les participants, quel que soit leur niveau scolaire, réalisent une planification globale de leurs textes, les marques de rupture fortes (point et alinéa) sont majoritaires au niveau macrostructural des descriptions, avec une augmentation dans l’expression de la force des ruptures par l’alinéa entre la 5e et la 3e.
7 Ainsi la diversification de la ponctuation concerne-t-elle sa nature mais aussi son emplacement. Cette évolution est parallèle à une profonde mutation dans la planification des différents types de textes : chez les enfants les plus jeunes, la stratégie de planification de type knowledge telling (Bereiter & Scardamalia 1987) suscite la production de séquences successives d’actions ou d’énumérations. Ces séquences sont principalement délimitées par le point, marque la plus disponible pour les enfants à ce niveau de développement. Puis, peu à peu, les structures textuelles évoluent, jusqu’à atteindre leur forme rhétorique canonique, sous-tendue par une planification hiérarchisée. Parallèlement, la ponctuation est progressivement acquise par les enfants en tant que système hiérarchiquement structuré. Ces deux évolutions suscitent une diversification des marques disponibles et un remodelage de leurs fonctions : le point cesse d’être omniprésent et perd son statut d’« archiponctème ». Il se localise alors au niveau des ruptures fortes du texte descriptif (Favart & Passerault 2009), dans la délimitation des arguments (Schneuwly 1984), et entre les différents épisodes du récit (Favart & Passerault 2000 ; Fayol 1981) alors que la virgule prend parallèlement sa place au niveau microstructural des textes. Ces diversifications sont cependant plus ou moins précoces selon la rigidité de structure textuelle sous-jacente : ainsi apparaissent-elles beaucoup plus tôt dans les récits, ou même les descriptions, que dans les argumentations. Ces considérations prouvent les évolutions parallèles de la planification et de la maîtrise du système, et les difficultés de leur gestion simultanée chez les enfants. J. Simon (1966), mettant en relation de façon intuitive pensée et ponctuation, remarque, en effet, chez les jeunes enfants une diminution fréquente du taux de production de la ponctuation à la fin des textes. Ce phénomène peut être interprété comme la trace d’une surcharge cognitive de l’activité de rédaction chez ces scripteurs novices.
8 Des transformations peuvent s’opérer jusqu’à l’âge adulte, afin d’aboutir à un type de planification effectué selon la stratégie knowledge transforming (Bereiter & Scardamalia 1987), qui consiste à réorganiser et structurer les contenus à produire en fonction des exigences rhétoriques. Parallèlement, la ponctuation ne sera guère acquise comme système avant 13 ou 14 ans. Cet âge est également celui auquel les adolescents ont acquis une décentration suffisante pour prendre en compte le point de vue d’un destinataire médiatisé. On assiste alors, selon D. Bessonnat (1991), à une mutation fonctionnelle de la ponctuation, qui, de « procédurale », devient « lecturale ». Le système cesse d’être structuré par la seule activité textuelle et évolue vers une ponctuation structurante gouvernée par le souci du lecteur (Schneuwly 1988), les signes revêtant alors pleinement leur fonction communicative.
1.2. Les connecteurs : définition, classification, fonctions et acquisition en production écrite
9 La notion de connecteur constitue un ensemble hétérogène d’expressions linguistiques dont la définition ne fait pas consensus. Aussi, nous choisirons celle de M. Fayol & H. Abdi (1988) pour introduire une approche psychologique de ces marques linguistiques. Selon ces auteurs, les connecteurs servent à marquer en surface le degré et la nature des relations inter-propositionnelles. Ils indiqueraient ainsi le degré et la nature des relations entre entités relevant de la représentation cognitive pré-linguistique d’états ou évènements décrits. Cette définition intègre les connecteurs au cœur de la dimension textuelle. En effet, les connecteurs sont des outils-clés dans le passage de la représentation mentale multidimensionnelle du rédacteur à l’expression des contenus de cette représentation dans la séquence linéaire langagière.
10 La majorité des classifications concernant les connecteurs sont dressées sur la base du type de relation sémantique établi par ces marques entre les différents contenus du texte (Halliday & Hasan 1976 ; Schneuwly, Rosat & Dolz 1989 ; Turner & Greene 1977). Nous retiendrons celle de M. Favart et J.-M. Passerault (1999), classification spécifique qui envisage l’acquisition des fonctions sémantiques et organisatrices des connecteurs en relation avec l’acquisition de la production écrite. Le connecteur et y est envisagé comme une classe à part entière, du fait de sa précocité d’utilisation et de son statut particulier lors de l’acquisition de l’écrit. On trouve ensuite les connecteurs exprimant des relations chronologiques (puis, après, ensuite...), temporelles (quand, soudain...), causales (parce que,car...), adversatives (mais, cependant...), spatiales (en haut, à droite...), de conséquence (alors, par conséquent...), de but (pour, afin de...), de concession (même si, toutefois...) et enfin les MIL (marqueurs d’intégration linéaire), destinés à marquer hiérarchiquement le texte dans son ensemble. La caractéristique principale des MIL est qu’ils fonctionnent en série (d’abord..., puis..., ensuite..., enfin... ; premièrement..., deuxièmement..., troisièmement...) pour structurer le texte en ensembles de contenus relevant de la macrostructure. Chacune de ces catégories est plus spécifiquement utilisée dans un type de texte particulier.
11 Les fonctions des connecteurs rejoignent celles de la ponctuation, hormis la fonction prosodique, spécifique à ce système. La fonction syntaxique concerne bien sûr les connecteurs, puisqu’ils délimitent généralement des unités propositionnelles ou de plus haut niveau dans la hiérarchie textuelle (voir notamment les MIL, marqueurs d’intégration linéaire). Leur fonction sémantique est directement à l’origine de leur classification ; cependant, J. Caron (1989) et C. Scott (1984) insistent sur le fait que le sens des connecteurs ne peut être considéré comme une représentation stable fixée en mémoire, mais est fortement dépendant de leur contexte d’utilisation. Par exemple, le connecteur alors peut introduire une emphase en thématisant l’énoncé qui le suit, marquer une relation temporelle ou de conséquence. Selon L. Chanquoy (1991), ce caractère polysémique des connecteurs ne fait aucun doute. Comme pour la ponctuation, la fonction sémantique des connecteurs rejoint directement leur fonction communicative, signalant au lecteur les opérations à effectuer sur les informations fournies par l’énoncé (Caron 1984). En délimitant les unités textuelles, les connecteurs facilitent chez le lecteur les activités de sélection et d’organisation des informations nécessaires à la compréhension.
12 Les recherches menées sur l’acquisition des connecteurs dans le texte écrit s’accordent pour définir le et comme étant le plus précocement produit dans tous les types de textes. De plus, il est le connecteur le plus employé (Favart & Passerault 1995 ; Mouchon, Fayol & Gombert 1991). Toutefois, sa fréquence relative au nombre total des connecteurs diminue au cours de la scolarité (Favart & Passerault 1995). Ces caractéristiques, de même que la capacité de ce connecteur à exprimer différents types de relations, ont conduit J.-P. Bronckart et B. Schneuwly (1984) à qualifier le et d’« archiconnecteur ». Cette appellation est à mettre en parallèle avec celle d’« archiponctème » portée par le point. Comme pour le point, l’utilisation répétée du et dans les débuts de l’écrit traduit une planification pas à pas des contenus du texte selon la stratégie knowledge telling. Il servirait alors de charpente matérielle à l’activité de production textuelle, permettant l’enchaînement des énoncés successifs par un élément répétitif. Cette répétition systématique du et témoignerait d’une écriture immature (Yde & Spœlders 1985) mais permettrait toutefois une construction textuelle malgré la charge cognitive de l’activité de production écrite (Cameron, Lee, Webster, Munro, Hunt & Linton 1995). Puis, au fil de l’acquisition, les relations seront exprimées par des connecteurs portant des relations sémantiques plus spécifiques à un type de texte particulier : connecteurs temporels, chronologiques et causaux dans le récit, spatiaux dans la description, adversatifs ou concessifs dans l’argumentation.
13 Comme pour la ponctuation, cet élargissement dans l’éventail des connecteurs utilisés a été mis en relation avec le passage d’une planification locale à une planification globale du texte. Ainsi, M. Favart et J.-M. Passerault (1995) constatent un mouvement dans l’utilisation du et dans la production écrite de récits sur la base d’images entre le CE1 et le CM2. Tout comme la virgule, il se déplace à partir du CM1 au niveau microstructural du texte, laissant à partir du CM2 la place au niveau macrostructural pour des connecteurs plus diversifiés, notamment temporels. C’est également au CM2 que les connecteurs spatiaux, spécifiques à la description, deviennent majoritaires au niveau macrostructural de ce type de texte (Favart, Barra & Chanquoy 2002). De plus, M. Favart et J.-M. Passerault (2009) étudiant les connecteurs spatiaux produits dans des descriptions d’élèves de CM2, 5e et 3e, montrent que les participants réalisant une planification globale hiérarchisée de leurs textes les structurent différemment à l’aide des connecteurs selon le niveau de planification. Alors qu’au niveau microstructural sont produits des connecteurs situant un élément par rapport à l’élément de détail adjacent (à côté de..., au-dessus de..., etc.), au niveau macrostructural les connecteurs utilisés localisent les éléments par rapport à l’ensemble à décrire (en haut à gauche, au milieu, en bas à droite, etc.). Les auteurs établissent alors une distinction entre connecteurs spatiaux relatifs et absolus, ces derniers fonctionnant comme des MIL pour assurer une structuration d’ensemble du texte selon les opérations de balisage décrites par B. Schneuwly et al. (1989). Ces opérations assurent, dans la suite linéaire langagière, un marquage de la hiérarchie macrostructurale du texte, guidant ainsi le lecteur dans le traitement et l’intégration de l’information.
2. ÉTAT DES LIEUX DES COMPÉTENCES SCRIPTURALES D’ENFANTS EN SITUATION SCOLAIRE : UNE ÉTUDE DE CORPUS D’ÉLÈVES ENTRANT EN SIXIÈME
14 À titre d’illustration, nous présentons ici une recherche mettant l’accent sur le volet « apprentissage » et, plus spécifiquement, sur l’emploi des marques de cohésion dans des textes narratifs rédigés en situation d’écriture scolaire par des élèves entrant en sixième (Paolacci 2005). Les questions qui ont guidé notre étude ont été les suivantes : Quelles marques de cohésion du texte peut-on observer dans les productions écrites en situation scolaire ? Quelle image de la segmentation du texte apparaît dans ces écrits ?
15 Nous nous proposons d’affiner le phénomène de « sous-ponctuation » dont M.-J. Béguelin (2000) fait état quand elle envisage, du point de vue linguistique, l’usage de la ponctuation dans les écrits d’enfants. Est-ce que les écrits narratifs des élèves confirment ce phénomène qui laisse penser que les élèves utilisent peu ou pas la ponctuation ? Notre hypothèse est, qu’à la tranche d’âge de 11- 12 ans (institutionnellement repérée comme l’entrée au collège), les compétences démarcatives, dont parle aussi J.-P. Jaffré (1997) dans une étude similaire avec des enfants plus jeunes, sont effectives même si elles ne sont pas toujours normées. Nous nous intéresserons à l’utilisation des marques de ponctuation, que nous complèterons par une étude de l’utilisation des connecteurs, du fait de l’interdépendance existant entre ces deux systèmes de marques de cohésion.
2.1. Nature du corpus et choix méthodologiques
16 Notre étude est basée sur un corpus de 100 copies d’élèves de 11-12 ans issues des Évaluations Nationales à l’entrée en sixième de 2003. Les textes étudiés sont des textes narratifs et, plus particulièrement, des « suites de texte » (exercices de rédaction scolaire qui consistent à compléter des textes à partir d’amorces). L’écriture des élèves est contrainte par des éléments de nature textuelle et iconographique. Il s’agit de compléter une page de journal fictif intitulé « le petit collégien ». Certains éléments sont présents sur la page :
- Un titre ( « Le trésor retrouve sa place au musée ») ;
- Un sous-titre ( « Quelle extraordinaire aventure pour cet enfant et son chien ! ») ;
- L’incipit de l’article ( « Dimanche dernier, en fin d’après-midi, après une longue promenade en forêt, Bob et sa famille retournaient à la voiture. Bob suivait ses parents lorsqu’il vit son chien s’engager brusquement sur un petit sentier... ») ;
- Un extrait d’interview de la famille en question ;
- Les dessins des personnages principaux (Bob et son chien) ainsi que le dessin du trésor dans un coffre.
18 Tous ces éléments caractérisent les attentes des concepteurs de l’épreuve. Le type de texte à élaborer est bien un récit inscrit dans une situation d’énonciation que les élèves doivent analyser sur la base du matériel qui leur est proposé. Les élèves ont le droit à un brouillon qui reste en leur possession mais qui ne sera pas analysé avec leur texte final.
19 Nous avons réalisé un comptage des principales marques de ponctuation (. / , / ; / ? / ! /... / : ) et des connecteurs utilisés par les élèves. Le comptage a été réalisé automatiquement par le logiciel TROPES (Ghiglione, Landre, Bromberg & Molette 1998 – www.acetic.fr/guide/tropes.htm, version 2001) pour les connecteurs. Notre classification des connecteurs a été inspirée par celle de M. Favart et J.-M. Passerault (1999) présentant les connecteurs majoritairement utilisés dans le récit. Sur cette base, nous avons compté les occurrences du connecteur et, du connecteur alors et avons relevé le nombre de connecteurs exprimant des relations chronologiques (puis, après), temporelles (quand, soudain et tout à coup), causales (parce que, car, etc.), adversatives (mais), de conséquence (donc). Un programme a également été mis au point par B. Jeunier, ingénieur de recherche à l’IUFM de Midi-Pyrénées, pour le comptage des signes de ponctuation.
2.2. Les résultats observés
20 Nous avons tout d’abord constaté une grande hétérogénéité des compétences scripturales pour la tranche d’âge travaillée : le texte le plus court comprend 61 mots et le plus long 8 fois plus de mots, soit 497 mots, ce qui équivaut à des textes présentant de 12 à 70 phrases.
21 Nous nous sommes, dans un premier temps, intéressées aux différents signes de ponctuation utilisés. Le Tableau 1 présente les scores moyens d’utilisation de ces différents signes dans les textes.
Nombres moyens (et écarts-types) des différents signes de ponctuation utilisés
| Signes de ponctuation | Moyennes (et écarts-types) | Minimum | Maximum |
| Points | 11,7 (7,471) | 0 | 32 |
| Virgules | 5,68 (4,583) | 0 | 19 |
| Points d’exclamation | 2,63 (5,137) | 0 | 29 |
| Deux points | 1,23 (2,190) | 0 | 14 |
| Points d’interrogation | 0,72 (1,397) | 0 | 8 |
| Points de suspension | 0,31 (1,075) | 0 | 8 |
Nombres moyens (et écarts-types) des différents signes de ponctuation utilisés
22 Le point (que nous distinguons des autres types de points) et la virgule sont les signes les plus employés. Cependant, 10 % des élèves n’utilisent pas les virgules, et le point est environ deux fois plus utilisé (Paolacci 2005, pour l’ensemble des résultats).
23 Il est toutefois intéressant de souligner que le point d’exclamation arrive en troisième position des emplois des signes : les enfants usent de la ponctuation expressive pour ponctuer notamment les parties dialogiques qui sont nombreuses dans les textes analysés. De plus, 70 % des élèves de 6e observés (Paolacci 2005 pour ces résultats) utilisent d’autres marques que les seuls points et virgules.
24 Les élèves de 6e emploient également l’alinéa (soit sous la forme de retours à la ligne, soit de sauts de lignes) pour structurer leurs textes. Le Tableau 2 présente la distribution des élèves selon le type de structuration textuelle réalisée.
Pourcentages d’élèves selon le type de structuration textuelle réalisée (segmentation avec l’alinéa)
| Types de structuration textuelle | Pourcentages d’élèves |
| Textes mono-bloc | 34 % (dont 19 % avec des dialogues) |
| Textes avec un alinéa | 14 % (dont 9 % avec des dialogues) |
| De 2 à 8 alinéas | 23 % (dont 18 % avec des dialogues) |
| De 9 à 40 alinéas | 29 % (dont 26 % avec des dialogues) |
Pourcentages d’élèves selon le type de structuration textuelle réalisée (segmentation avec l’alinéa)
25 Nous pouvons observer que l’alinéa est présent la majorité des textes. Mais cette utilisation de l’alinéa s’effectue dans des proportions variées. Plus de la moitié des élèves structurent leur texte par au moins deux alinéas, et presque un tiers en fait une utilisation massive.
26 Ces usages des marques de ponctuation sont complétés par des connecteurs. Le Tableau 3 présente les pourcentages d’utilisation des différents types de connecteurs.
Pourcentages d’utilisation des différents types de connecteurs par rapport au nombre total
| Types de connecteurs | Pourcentages d’utilisation |
| ET | 49,9 % |
| MAIS | 16,7 % |
| ALORS | 10,2 % |
| PUIS | 8,7 % |
| QUAND | 6,9 % |
| CAR | 3,3 % |
| APRES | 2,3 % |
| PARCE QUE | 1,1 % |
| TOUT À COUP | 0,5 % |
| SOUDAIN | 0,4 % |
Pourcentages d’utilisation des différents types de connecteurs par rapport au nombre total
27 Le connecteur et (49,9 % du total des connecteurs utilisés) est l’organisateur textuel le plus employé. Mais est assez fréquemment produit pour indiquer le plus souvent une rupture dans la continuité du déroulement narratif, suivi par alors qui introduit la conséquence de l’événement inattendu. Puis est utilisé pour appuyer la chronologie du récit et quand pour marquer la simultanéité temporelle. Car, dont la fonction est de marquer les relations causales inhérentes à la structure narrative, est cependant peu utilisé.
28 Pour conclure, ces résultats vont dans le sens de notre hypothèse selon laquelle les compétences démarcatives sont effectives à l’entrée en 6e, même si elles ne sont pas toujours normées. En effet, d’un point de vue quantitatif, la ponctuation n’est absente dans aucun texte. Loin de produire des textes sous-ponctués comme le suggérait M.-J. Béguelin (2000), les élèves utilisent en moyenne un nombre conséquent de signes. Le point est certes majoritairement utilisé, mais il est suivi par la virgule qui est produite dans des proportions non négligeables, puis par une variété de points (deux points, points d’exclamation, d’interrogation et de suspension) qui donnent du relief au texte en y insérant une fonction intonative ou exemplative. De plus, les deux tiers des élèves structurent leur texte en y insérant au moins un alinéa. Les compétences démarcatives sont donc effectives à l’entrée en sixième.
29 En revanche, lorsque l’on s’intéresse à l’aspect qualitatif de la production des marques, nous pouvons constater que leur usage ne respecte pas toujours la norme. En effet, l’usage du point peut être exclusif. Cette utilisation massive des points montre qu’ils assurent principalement une fonction démarcative dans les textes, en les rythmant fortement, sans que soit modulée la force des ruptures. Le point est alors utilisé comme archiponctème (Fabre 1989) surponctuant systématiquement les récits (Fayol 1981). Comme dans les débuts de l’écrit, il témoigne d’une planification pas à pas des contenus, réalisée de façon très locale selon la stratégie knowledge telling (Bereiter & Scardamalia 1987). Le texte T038, en annexe, illustre cette stratégie.
30 En ce qui concerne la structuration des textes par les alinéas, le fait que près d’un tiers des élèves en fasse une utilisation massive, témoigne du même phénomène. Ces alinéas réitérés appuient fortement la fonction démarcative déjà relevée du fait de la fréquence d’utilisation du point, comme dans l’exemple suivant (extrait du texte T024, en annexe) :
« Il alla attacher Bambou un peu plus loin et se cacha derrière un rocher. Dès que les deux hommes s’endormirent il prit la mallette.
Il retourna voir Bambou et aiguisa un bâton
Avec ce bâton il réussit à ouvrir la mallette qui contenait des grenades et une statue en or.
Il rattacha Bambou cacha la mallette et prit une grenade. »
32 Les résultats montrent toutefois que 90 % des élèves utilisent la virgule, même si cette utilisation s’avère parfois ne pas être en adéquation avec la norme (voir par exemple le texte T023, en annexe). Ils sont de plus 70 % à utiliser d’autres marques que les seuls points et virgules, confirmant la diversification des signes observée par M. Fayol (1981) à partir du CM2. Souvent, l’utilisation des alinéas sert à structurer les dialogues ou les parties du texte en lien avec la macrostructure.
33 Concernant l’analyse complémentaire que nous avons réalisée sur les connecteurs, ces derniers marquent environ 40 % des relations entre propositions. La production majoritaire du et confirme les données de nombreux travaux antérieurs (Favart & Passerault 1995 ; Mouchon, Fayol & Gombert 1991 ; Jaffré 1997). Quant aux connecteurs diversifiés utilisés, ils respectent les relations inhérentes à la structure narrative (Favart & Passerault 1999). Les connecteurs sont parfois en redondance avec certains signes de ponctuation comme la virgule ou peuvent être employés seuls comme l’illustre cet extrait : Il marcha et il trébucha sur une boîte il l’ouvrit et trouva un trésor et il continua à marcher à marcher jusqu’à ce qu’il trouve la sortie il retrouva ses parents et il retourna chez lui. (voir le texte T033, en annexe). Nous retrouvons alors ici une illustration de la planification pas à pas de type knowledge telling (Bereiter & Scardamalia 1987). Cet extrait, qui montre un enchaînement d’actions reliées entre elles par le seul et, atteste les difficultés cognitives pouvant encore persister en sixième lors de la production libre d’un texte narratif, empêchant la réalisation d’un produit cohérent planifié globalement.
34 En conclusion de ces résultats, les compétences rédactionnelles des élèves attestent une segmentation sur la voie de la normalisation. On peut trouver, par exemple, des guillemets qui marquent la fin d’une phrase à la place d’un point ( « alors il cria très fort « Bambou » aucune réponse de l’animal » ; voir le texte T038 en annexe). Certains élèves observés expérimentent le spectre des marques qu’ils ont rencontrées au hasard de leurs lectures. Une copie présente des points de suspension avec des parenthèses, par exemple.
35 Ainsi, dans les écrits observés, le point, la virgule, l’alinéa, les marques du dialogue, les connecteurs et même le mot FIN (qui clôture 62 % des récits) ont une fonction démarcative et de segmentation du texte. Une telle diversité, même si elle n’est pas toujours normée, ne reflète donc en rien un phénomène de sous-ponctuation. Ces résultats sur l’utilisation des marques de cohésion permettent de conclure qu’à l’entrée en sixième, les élèves font preuve de compétences textuelles à la fois avérées et diversifiées.
36 Toutefois, l’approche qualitative que nous avons adoptée nous a permis de constater une grande disparité des compétences démarcatives des élèves, ce qui pose le problème du traitement didactique de ces compétences par les enseignants.
3. RÉPONSES DIDACTIQUES ET VISÉES POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
37 Nous venons de souligner la diversité des marques de démarcation textuelle utilisées par des élèves entrant en sixième. Les écarts par rapport à la norme des écrits scolaires, que nous venons d’analyser, interrogent les enseignants. Si l’on aborde les savoirs enseignés, la difficulté des choix didactiques des professeurs est avérée. Ceux-ci sont partagés entre la réalité des usages des élèves, illustrée notamment par l’emploi plus ou moins intuitif des marques d’organisation textuelle (que sont la ponctuation et les connecteurs), et la nécessité de garantir un discours écrit qui respecte le code, référence implicite des évaluations des professeurs. La question qui se pose à l’enseignant est, par conséquent, la suivante : quel savoir stable peut-on présenter aux élèves ? Nous en resterons, dans cette dernière partie de notre chapitre, à l’enseignement de la ponctuation.
38 À partir des activités résumées par D. Bessonnat et C. Brissaud (2001), nous avons pu voir l’intérêt de construire très tôt dans l’année scolaire, et cela dès la sixième – et pourquoi pas dans une séance inaugurale sur la notion –, le système de la ponctuation avec les élèves (Paolacci, 2005 : 233). Il s’agit de répondre à la consigne suivante : nommer les signes de ponctuation que l’on connaît et les classer en précisant les valeurs connues de ces signes. Nos observations dans les classes montrent bien que les élèves prouvent des savoirs sur le paradigme de la ponctuation bien plus développés qu’on ne pourrait penser.
39 Ces observations de pratiques effectives de classe font ressurgir la nécessité de travailler en formation sur le modèle théorique de l’enseignant. En effet, un objet linguistique comme la ponctuation a connu, depuis les travaux que nous avons cités supra, une valorisation en tant qu’objet d’étude dont les instructions officielles sont le témoignage (voir les Programmes de l’école élémentaire 2008). Ces savoirs prescrits invitent les enseignants à accorder une place importante à la notion de ponctuation dans leur classe de français et devraient les amener à construire une progression des apprentissages. Or, la tâche n’est pas simple. Pour mener à bien ce travail, nous pensons qu’une connaissance accrue, par le monde des praticiens, des recherches en psychologie sur le développement du langage écrit, permettrait une meilleure prise en compte des acquis des élèves.
40 P. Cappeau et M.-H. Roubaud (2005), reprenant les travaux génétiques de C. Fabre, montrent tout l’intérêt pour le didacticien de porter un regard attentif aux productions d’élèves et cela, dans une perspective longitudinale (de la classe de première primaire (CP) jusqu’au début du collège). Nous pensons que cette nécessité de penser une progression des apprentissages est souvent oubliée par les enseignants confrontés aux difficultés multiples de leurs élèves.
41 À la progression des apprentissages pourrait correspondre une programmation d’activités. Il s’agirait de faire varier la posture des élèves : leur proposer des activités soit en compréhension, soit en production. En effet, c’est souvent dans le transfert des savoirs en situation d’écriture que surgissent les difficultés. On pourrait imaginer une série d’activités qui, tour à tour, mettraient en valeur les différentes fonctions de la ponctuation. En montrant la nécessité de ponctuer par une comparaison de textes identiques au niveau des mots mais ponctués différemment (Bessonnat & Brissaud, 2001 : 229), l’enseignant insisterait sur la fonction sémantique de la ponctuation liée à sa fonction syntaxique. En réécrivant un discours oral transcrit non ponctué en discours écrit ponctué (Campana, 2002 : 71), on peut montrer également aux élèves la nécessité de lier ponctuation et écrit, ponctuation et segmentation en phrases. Les manuels scolaires sont aussi des banques d’exercices qu’il ne faut pas négliger. Selon nous, un enseignement explicite de la hiérarchie des ruptures induites par les différents signes serait également une piste à explorer, ce qui est seulement développé au sujet du découpage en paragraphes dans les matériaux didactiques. Une aide spécifique serait à apporter aux élèves en ce qui concerne la planification des écrits. Les idées seraient discutées collectivement à l’oral pour ne pas alourdir la tâche d’écriture. Puis, dans la phase de réécriture, l’enseignant proposerait de remplacer tous les connecteurs du type et (inter-propositionnel), alors, puis (exprimant des relations chronologiques) par une ponctuation forte comme les points. L’étayage des enseignants serait alors précis en liant explicitement ponctuation et connecteurs, et en marquant une distance entre ce que raconte l’élève à l’oral et ce qu’il écrit.
42 On peut s’interroger pour finir sur les outils à proposer aux élèves. Le mémento initié par l’équipe suisse de F. Dunand, C. Tuil-Cohen et C. Vernet (2001) est, selon nous, très peu connu en France ; son utilisation serait sans doute à développer. Que peut-on alors imaginer au quotidien dans la classe ? De la part des professeurs, il semble nécessaire d’intégrer la ponctuation comme critère à réviser obligatoirement lors des phases de réécriture. En effet, des signes comme la virgule, présentent des emplois très complexes et, comme nous l’avons vu plus haut, demandent un long apprentissage. Il s’agit, sur le long terme, de développer chez l’élève la prise en compte du lecteur du fait de l’importance de la fonction communicative de la ponctuation. C’est donc, selon nous, la diversité des approches didactiques sur plusieurs niveaux qui garantira les apprentissages.
Annexess
43 Copies d’élèves de 6e analysées et citées supra (orthographe rectifiée)
T 023
44 Bambou commence à creuser.
45 Il voit un os qu’il avait enterré hier. Alors un autre chien vient et grogne, alors il se mit à courir après Bambou alors Bob lui dit : Bambou reviens ici de suite. Mais le chien continue à courir alors Bob a l’idée de prendre l’os qui l’a fait tomber en partant, et, de lui montrer, mais il continue à courir. Que faire ! Il se mit à courir, lui aussi, mais malheureusement, il trébuche puis il tombe, alors, il a l’idée de siffler, et, Bambou, revient l’aider à se relever et, Bob lui donne son os car il le mérite quand même. Alors qu’il regarde partout il s’aperçoit qu’il s’est perdu, alors il met sa main dans sa poche et il prend son argent pour s’acheter un sandwich. Puis il lève la tête et vit un champ de terre. Bambou sent quelque chose il se mit à creuser et voit, une grosse boîte. Il ouvre puis voit un trésor alors il décide de le mettre dans un musée.
T 024
46 Il le suivit.
47 Une demi-heure plus tard Bambou s’arrêta.
48 Bob en profita pour le récupérer.
49 Il se rendit compte qu’il était perdu au milieu de la forêt.
50 Il prit Bambou dans ses bras
51 Il entendit du bruit.
52 Il se dépêcha d’aller voir tout cela venait.
53 Il aperçut deux hommes armés.
54 Ils avaient une grosse mallette à leur côté.
55 Il alla attacher Bambou un peu plus loin et se cacha derrière un rocher. Dès que les deux hommes s’endormirent il prit la mallette.
56 Il retourna prendre Bambou et aiguisa un bâton
57 Avec ce bâton il réussit à ouvrir la mallette qui contenait des grenades et une statue en or.
58 Il rattacha Bambou cacha la mallette et prit une grenade.
59 Un peu plus loin il alluma un feu, dans le but d’attirer les deux hommes.
60 Un quart d’heure plus tard les deux hommes arrivèrent, Bob était caché dans les broussailles.
61 Dès que les deux hommes étaient autour du feu il jeta une grenade qui les blessa et les assomma.
62 Il les attacha avec leurs vêtements.
63 Une demi-heure plus tard les policiers arrivèrent et trouvèrent les deux hommes, Bob qui s’était endormi, Bambou et la mallette
T 033
64 Alors Bob suivit le chien il marcha, il retrouva le chien, il se fit piquer par un serpent. Ils tombèrent dans une grotte souterraine. Il marcha et il trébucha sur une boîte il l’ouvrit et trouva un trésor et il continua à marcher à marcher jusqu’à ce qu’il trouve la sortie il retrouva ses parents et il y retourna chez lui.
T 038
65 Bob essaya de rattraper son chien Bambou quand tout à coup il ne le vit plus, alors il cria très fort « Bambou » aucune réponse de l’animal alors Bob réessaya de l’appeler toujours rien alors il partit à sa recherche, il longea le petit sentier. Deux heures plus tard Bob était complètement perdu, il regarda sa montre il était huit heures du soir, il prit son sac des gâteaux au chocolat. Une demi-heure plus tard il continua son chemin puis soudain il se retourna devant trois chemins, il en prit un, mais malheureusement pas le bon il se retrouva devant un mur de pierre.
66 Du côté de chez ses parents de Bob un terrible silence était dans la maison de la famille de Bob son père était inquiet autant que sa mère et son petit frère Boby pleurait. Le lendemain les parents ont décidé d’appeler la police. Bob fit demi-tour et continua son chemin et tout à coup il entendit des aboiements tout près de lui et puis il vit son chien Bambou il l’attrapa et continua son chemin. Bambou sauta puis courut vers un coffre. Bob prit le coffre et suivit son chien qui l’amena vers la sortie. Les parents l’aperçurent puis coururent vers lui.
67 Fin
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Notes
-
[1]
Une version modifiée de cet article est parue dans les actes du Congrès Mondial de Linguistique Française – CMLF’08 (Paollaci & Garcia-Debanc 2008).
