1 La mise en perspective de l’observation piklerienne et de l’observation analytique des bébés selon la méthodologie d’Esther Bick nous semble une tâche importante et intéressante dans la mesure où elle peut venir conforter l’idée que le développement de l’enfant est de nature fondamentalement co-constructive (Golse, Moro et Riand, 2014).
2 Bien que les fondements épistémologiques de ces deux méthodes d’observation soient en réalité distincts – la première se référant plutôt au registre interpersonnel et la seconde plutôt au registre intrapsychique –, leur mise en perspective s’avère cependant heuristique, et nous en proposerons une première ébauche après la présentation de chacun de ces deux cadres d’observation.
L’observation piklerienne
Un mode de communication pour apprendre à connaître un enfant dans sa singularité
3 Le jeune enfant qui ne parle pas encore communique néanmoins, déjà, sur un mode préverbal, corporel : avec ses mouvements, son tonus, ses gestes, ses mimiques, ses pleurs ou ses sourires, le bébé exprime ses états de bien-être, d’inconfort ou de malaise.
4 Ces expressions corporelles vont devenir autant de signaux de communication, si elles peuvent être perçues par un adulte attentif qui cherche à leur donner du sens.
5 Il donne des informations sur ses besoins : il s’agite, pleure ou cherche à se nicher quand il a sommeil, il réclame son repas, il se raidit lorsqu’il est porté par des bras inconnus, ou au contraire sourit à une voix ou un visage familier. Et, aussi, il réagit aux propositions qui lui sont faites pour chercher à satisfaire ses besoins : il détourne la tête du biberon ou de la cuillère lorsqu’il n’a plus faim ou qu’il veut faire une pause, il tressaille lorsque le gant de toilette est trop froid, il réagit par un « réflexe de Moro » lorsqu’il est déposé trop rapidement sur la table de change ou s’il ne se sent pas suffisamment bien tenu dans les bras, il se crispe lorsqu’il n’a pas pu anticiper l’arrivée du mouchoir sur son nez ou des mains qui le soulèvent du tapis sur lequel il jouait.
6 À l’inverse, ses états de détente et de quiétude vont être autant de signes d’adéquation de la satisfaction de ses besoins physiologiques et relationnels à partir de laquelle le bébé va pouvoir s’organiser, apprendre à compter sur son entourage fiable et construire les bases de sa sécurité interne.
7 Mais, lors d’une attente trop longue pour la satisfaction de ses besoins ou si les réponses apportées lui sont inadéquates, en l’absence de sa mère ou dans des situations de changement qui lui font perdre ses repères, le bébé en état de perte ou de malaise peut mettre en œuvre des conduites défensives : il s’agite, s’absorbe en lui-même, cherche à dormir sans avoir sommeil ou devient hypervigilant, se détourne lors des contacts corporels, refuse ou rejette les aliments. C’est à nouveau à travers son corps que le petit enfant s’exprime : il peut manifester divers symptômes somatiques (troubles digestifs, perturbations de son sommeil, modification de ses rythmes) ou certains troubles du comportement (agressivité, retrait…).
8 Les mouvements, les gestes, le comportement, les symptômes du petit enfant sont un langage (David, 1987).
9 L’observation est le moyen privilégié et particulier pour aller à sa rencontre et chercher à le connaître dans la singularité de ses besoins : « L’observation du bébé, c’est comme l’écoute pour un adulte » nous dit Myriam David.
Emmi Pikler, un nouveau regard sur le bébé et ses processus d’apprentissage
10 Emmi Pikler, pédiatre hongroise du xx esiècle, était une fine observatrice des bébés.
11 Déjà, alors qu’elle fait ses études de pédiatrie à Vienne, elle fait le constat, lors d’un stage dans le service d’orthopédie, que de nombreux enfants souffrant de fractures sont issus de milieux aisés, et elle formule l’hypothèse que, dans ces milieux, les enfants ont des conditions de vie « protégée » qui leur donnent beaucoup moins de possibilités de se mouvoir que d’autres qui vivent dans les rues, courent, grimpent dans les arbres ou s’accrochent au tampon des tramways.
12 Ce sera le point de départ de ses travaux de recherche sur le développement moteur du petit enfant.
13 Elle va mettre en évidence que le bébé est doté, dès sa naissance, d’une activité spontanée et que l’exercice de cette activité – que l’enfant est capable d’initier par lui-même – a une fonction constructive : le bébé sait se saisir activement des potentialités mises progressivement à sa disposition par la maturation de son système neuro-sensori-moteur, pour réaliser ses différentes acquisitions motrices, sans nécessiter d’enseignement de la part de son entourage : le petit enfant va apprendre de lui-même à se déplacer, à se mettre debout, à s’asseoir, à saisir et à manipuler les objets, s’il peut suivre son propre rythme de développement, être libre de ses mouvements, disposer du temps et de l’espace nécessaires à leur exercice et au déploiement de ses initiatives, dans un climat relationnel « suffisamment bon ».
14 C’est ce qu’Emmi Pikler va nommer « la motricité libre ».
15 Dans ses travaux sur la motricité, Emmi Pikler découvre que, libre de ses mouvements non entravés par des vêtements ou un portage inadéquats, et installé, dans ses temps d’éveil, dans des postures dont il a déjà acquis par lui-même la maîtrise, le tout jeune enfant suit une progression motrice dans une succession d’étapes d’acquisition « génétiquement programmées », jalonnées de nombreux « mouvements intermédiaires » qui assurent une fonction d’apprentissage et de continuité du développement :
16 Installé confortablement sur le dos, sur un sol ferme, attentif à ses sensations corporelles, le bébé va chercher à trouver son équilibre dans cette posture, puis va expérimenter la position « sur le côté » avant de se tourner sur le ventre… et d’apprendre à revenir sur le dos.
17 Le bébé, par l’exercice de ses capacités et les éprouvés kinesthésiques qu’il suscite, découvre et prend conscience des différentes parties de son corps, et les organise peu à peu en une unité corporelle ; il apprend à connaître ses capacités, mais aussi ses limites : il découvre ses ressources propres et se perçoit compétent.
18 En sécurité dans son corps, il peut s’ouvrir à lui-même, aux autres et à son environnement.
19 En regardant les bébés se mouvoir et aller à la rencontre d’eux-mêmes et du monde, Emmi Pikler découvre aussi qu’à travers leur activité, ils construisent leurs auto-apprentissages. La répétition, l’expérimentation de leurs actions avec les objets leur permettent d’intégrer des informations sur leurs qualités, leurs propriétés, de les mettre en relation : leurs actions suscitent des pensées et des émotions qui, elles-mêmes, viennent nourrir leur activité.
20 Le bébé développe un mode de penser corporel, préverbal qui témoigne de sa vie psychique en construction.
21 Emmi Pikler va alors développer le concept « d’activité autonome » : lorsqu’il peut initier lui-même son activité, choisir les objets parmi ceux mis à sa disposition, et les utiliser selon ses intérêts et ses capacités, cette activité constitue, pour l’enfant, un espace-temps d’expression, d’élaboration et de symbolisation.
Pour que les potentialités du bébé adviennent et qu’il développe ses ressources.
22 Émerveillée par les capacités insoupçonnées des bébés qui se révèlent, dans ces conditions, à l’observatrice attentive qu’elle est, Emmi Pikler va alors chercher à partager ses découvertes avec les parents qu’elle rencontre dans son exercice de pédiatre, de retour à Budapest, en Hongrie.
23 C’est ainsi qu’elle va inciter les parents à regarder leur enfant pour découvrir et reconnaître ses capacités, pour partager et soutenir son plaisir et ses intérêts, sans interférer dans sa dynamique développementale par des apprentissages précoces – en regard de sa maturation –, ni empiéter sur la découverte de ses propres ressources par des stimulations inutiles.
24 Elle va chercher à créer, avec eux, un environnement qui donne la possibilité au bébé d’être actif, acteur et créatif : dès les années 1930, elle propose déjà aux parents d’installer leur bébé, au sol, sur un tapis, quand il est éveillé, avec à sa portée, quelques objets simples adaptés à ses capacités (légers, faciles à saisir) mis à sa disposition, qui vont se diversifier au fur et à mesure de l’évolution de ses intérêts et de la survenue de potentialités nouvelles (des objets à manipuler, explorer, rassembler, empiler, emboîter, pour ses activités de comparaison, de collection, de construction, dans une motricité de plus en plus fine et précise qui va le conduire jusqu’à l’écriture, tout en laissant libre cours à sa créativité et à des jeux symboliques, supports d’expression et d’élaboration de sa vie émotionnelle).
25 Quand elle fonde la pouponnière de Lóczy (David et Appell, 2008), en 1946, Emmi Pikler va former les nurses qui accueillent ces bébés, orphelins ou séparés de leur milieu familial sur décision judiciaire, à l’observation, pour qu’elles puissent développer leur attention et leur réceptivité à ce qu’exprime chaque enfant. Elle va aussi inventer une organisation institutionnelle qui privilégie les temps de soins corporels (le repas, la toilette, le change), dans une chorégraphie régulière et prévisible, comme des occasions de véritables rencontres, personnalisées entre adulte et enfant et lieu principal de construction de leurs liens.
26 Elle va concevoir un art du soin : une technique de soins au service du bien-être corporel de l’enfant cherchant à lui éviter des tensions et des crispations désagréables, lui permettant de reconnaître son corps comme source de plaisir et favorisant son ouverture psychique à lui-même et à son environnement ; une technique de soins visant à protéger l’enfant d’intrusions inopportunes dans son corps : lui montrer le gant de toilette avant de le laver, lui montrer le biberon ou la cuillère avant de l’introduire dans sa bouche… avec son accord ; chaque cuillérée proposée doit être une question à laquelle l’adulte attend la réponse de l’enfant ; une technique de soins qui donne du temps et de l’espace aux gestes et aux initiatives de l’enfant pour qu’il puisse être partenaire d’un soin qui le concerne : attendre un geste de sa main vers la manche de sa chemise avant de la lui enfiler, tenir le biberon par sa base pour que l’enfant puisse y mettre ses mains et le tenir lui-même dès qu’il y sera prêt ; solliciter sa coopération : soulever ses fesses pour que sa couche puisse lui être mise, se retourner pour que son vêtement puisse être attaché.
27 Il s’agit de lui donner la possibilité de découvrir et de se saisir de ses progressives capacités d’autonomie, dans un environnement suffisamment stable et prévisible pour qu’il puisse s’y situer en sachant ce qu’on attend de lui et ce qui va se passer pour lui.
28 En soignant son corps, la nurse de Lóczy cherche à convoquer la personne de l’enfant, reliant corps et psyché en un tout unifié.
29 Relié à son corps et reliant son corps à ses sensations, à ses éprouvés, le bébé prend conscience de lui en tant que personne singulière et différenciée.
30 Cette attention portée au bébé fait de ce soin corporel un soin psychique.
Une observation interagissante
31 L’observation « piklérienne » est un soin, un prendre-soin global de l’enfant dans une attitude d’ouverture à ce qui vient du bébé pour être attentif à lui et prendre en compte ce qu’il exprime, à son niveau de développement et ainsi « s’ajuster », dans la recherche d’un « accordage affectif » (Stern, 1989) satisfaisant : ajuster les gestes, les paroles qui lui sont adressés ; ajuster l’évolution des propositions qui lui sont faites pour satisfaire ses besoins au plus près de son rythme (introduction progressive d’une alimentation à la cuillère, diversifiée, installé sur les genoux de l’adulte, puis à table quand il sait s’asseoir et qu’il a du plaisir et de l’intérêt à se servir lui-même de sa cuillère, d’abord avec l’aide de l’adulte puis tout seul) ; ajuster l’aménagement de l’espace, le matériel et les jouets mis à disposition en fonction de l’évolution des progrès et des intérêts des enfants au sein du groupe.
32 Reconnu dans ses besoins moteurs et accueilli dans ses manifestations gestuelles, corporelles, émotionnelles, considérées comme des expressions de sa vie psychique et de son self en construction, le bébé perçoit qu’il peut influencer son environnement et son entourage : il ne vit pas son état de dépendance avec un sentiment d’impuissance mais il se perçoit compétent.
33 Cette observation et les spirales interactives entre le bébé et l’adulte qui en résultent constituent une force narcissisante aussi bien pour le bébé qui se sent accepté comme il est et là où il en est, que pour le professionnel dont l’objet narcissique devient la qualité du soin prodigué à l’enfant.
34 Cette observation détermine une manière d’« être avec » l’enfant, d’être « à ses côtés », comme un moi auxiliaire au service de cette personne en construction.
35 Il s’agit, pour l’adulte, de mettre à la disposition de l’enfant son appareil psychique – adulte – pour donner du sens à ce que l’enfant manifeste, mais aussi pour l’aider à décoder le monde, pour le lui présenter à la mesure de ses capacités et lui permettre d’y trouver sa place : veiller à éviter des exigences prématurées en regard de ses capacités maturatives (par une introduction progressive des règles sociales, par exemple) ; être médiateur dans ses relations avec ses pairs à une période où ses relations encore peu différenciées rendent ses communications maladroites (prendre le jouet d’un autre parce qu’il est intéressé par ce que cet autre en fait), sans savoir encore comment sortir d’un conflit ou faire face à une frustration (comment peut-il trouver un objet semblable à celui de l’autre qui l’intéresse ou attendre que le vélo bleu soit disponible ?).
36 Être médiateur en cette période de son développement où la reconnaissance de l’autre est encore difficile (ton désir et le mien ne sont pas les mêmes), et ses manifestations souvent impulsives (taper ou mordre quand il s’est fait prendre ou ne peut posséder l’objet de sa convoitise).
37 Cette manière d’être avec l’enfant consiste aussi à créer un espace possible de négociations pour que l’enfant puisse préserver la possibilité d’affirmer sa volonté et ses choix dans un cadre pourtant déterminé par l’adulte ou l’environnement social et culturel auquel il doit être progressivement introduit : pourquoi ne pourrait-il pas choisir entre deux pantalons plutôt que de se voir « imposer » le pantalon rouge ? Pourquoi ne pourrait-il pas – au lieu d’être « obligé » de rendre, dans les mains de l’adulte, ce tube de crème qu’il ne peut pas emporter dans son espace de jeux – choisir l’endroit où il va le déposer, dans la salle de bain ?…
L’observation, un outil de travail pour les professionnels
38 Cette attitude observante requiert une grande disponibilité psychique de la part des soignants, qui doit être facilitée par une organisation du travail précise et un cadre contenant, soutenue par un accompagnement au quotidien et des espaces de parole où peuvent se partager les émotions que la rencontre avec ces enfants et leurs parents ne manquent de solliciter.
39 L’observation offre un temps de suspension, un espace de pensée qui accompagne le soignant dans la construction d’un lien avec ces enfants, lien à la fois personnalisé et différent de celui noué avec ses parents dont la spécificité doit être préservée et protégée.
40 Des observations partagées au sein d’une équipe pluridisciplinaire ou avec les parents assurent, pour l’enfant une fonction unificatrice et de continuité : elles sont l’occasion de rassembler plusieurs regards portés sur un enfant et sur ce qu’il donne à voir, avec chacun, de ses compétences, ressources ou fragilités, pour tenter d’avoir une perception plus unifiée de cet enfant-là, pour chercher à mieux le connaître et mieux le comprendre, pour penser ensemble des propositions qui pourraient lui convenir, voire l’aider s’il manifeste certaines difficultés.
41 Entre professionnels mais aussi avec les parents, le fait de partager des observations assure une fonction de continuité, pour l’enfant, entre ses différents moments ou lieux de vie.
L’observation analytique des bébés selon la méthode esther Bick
42 La place de l’observation directe selon la méthode d’Esther Bick dans le cursus des divers professionnels de la petite enfance est aujourd’hui bel et bien reconnue tandis que sa place dans le cursus des futurs analystes demeure, en France tout au moins, le lieu d’un vaste débat qui renvoie au conflit récurrent entre tenants de l’enfant reconstruit et tenants de l’enfant de chair et d’os, débat dont D. Stern avait resitué toute la dynamique et les enjeux dans son livre sur Le Monde interpersonnel du bébé (1989).
43 S. Freud est mort et ses fils se déchirent mais lui savait tenir conjointement et fermement les deux branches de l’arbre, si l’on nous permet de s’exprimer ainsi.
44 Il était aussi bon observateur direct que théoricien de la reconstruction.
45 En réalité, la question n’est pas ici de discuter la valeur analytique ou non du matériel d’observation mais celle de savoir si les qualités requises pour être un analyste ou un psychothérapeute suffisamment bons peuvent être développées ou non par la pratique de l’observation directe des bébés.
46 Pour notre part, il nous semble notamment que cette pratique favorise – grâce à la distinction soigneuse des trois temps de l’observation – à savoir la séance proprement dite, la prise de notes et l’élaboration groupale – le développement de cette fameuse « capacité négative » si chère à Wilfred R. Bion (1962, 1963, 1965, 1970).
47 Ces trois temps de l’observation renvoient, d’une certaine manière aux trois temps de tout acte psychique tels que S. Freud les avait distingués en son temps (1911).
48 Enracinée dans les processus d’attention, cette capacité négative apparaît comme extrêmement précieuse aussi bien pour les analystes que pour les psychothérapeutes en ce qu’elle permet l’avènement d’une tolérance au fait de ne pas tout savoir et de ne pas tout comprendre tout de suite.
49 Véritable aptitude à laisser du temps au temps, à se laisser éprouver par tous les sens les données d’une situation, à prendre en compte son vécu ou son ressenti émotionnels sans chercher à anticiper sur la mise en forme conceptuelle ou théorique… tout ceci ne peut qu’être fort utile aux analystes comme aux thérapeutes et se trouve au cœur même de l’expérience de l’observation directe.
50 Celle-ci peut donc probablement être utile au training des uns et des autres mais la difficulté tient évidemment ici à son inscription ou à sa non-inscription institutionnelle.
51 En tout état de cause, qu’on l’accepte ou non, les psychanalystes ne font pas qu’entendre, et les observateurs ne font pas que voir.
52 Ces derniers, qu’il s’agisse de futurs psychanalystes ou non, sont d’ailleurs moins naïfs qu’on ne le dit souvent et ils savent bien que le matériel qu’ils observent se trouve inéluctablement pris dans des effets d’après-coup, dans la mesure où leurs observations sont inévitablement filtrées par le réseau de leurs propres refoulements.
53 Mais ils savent aussi faire des hypothèses sur le travail du négatif et tenir compte, au sein de leurs élaborations constructives, de ce qui ne leur est pas dit et de ce qui ne leur est pas montré.
Une méthode d’observation rigoureuse
54 E. Bick, d’origine autrichienne, arrive à Manchester en 1938.
55 Après quelques années passées à Manchester où elle suit une analyse avec M. Balint, elle s’installe ensuite à Londres où elle entreprend alors une seconde analyse avec M. Klein.
56 Elle devient psychanalyste à son tour tout en continuant son travail clinique auprès des enfants.
57 En 1948, J. Bowlby, directeur du Children and Parents Department de la Tavistock Clinic à Londres demande à E. Bick de mettre en place un cours dans le cadre du parcours de formation des analystes de cette institution. Elle crée ainsi une formation fondée sur sa méthode d’observation directe du bébé, le but de cette formation étant de renforcer la capacité des analystes en formation à la perception des réalités psychiques primitives.
58 Savoir ce qu’il en est du développement d’un enfant dans son milieu naturel ne pouvait qu’être utile, selon elle, à la pratique d’analystes qui entendront leurs patients évoquer et ré-évoquer leur enfance à de multiples reprises au cours de leur cure.
59 E. Bick s’appuie sur les enseignements de la théorie kleinienne concernant la vie psychique interne du bébé.
60 Elle considérait que la capacité d’observation et de perception des manifestations de la réalité psychique primitive était tout aussi essentielle pour le travail avec les enfants que pour la psychanalyse des adultes.
61 Au fil des années, E. Bick (1964, 1968, 1986) a développé une méthode pour l’observation des bébés et des jeunes enfants qui prend en ligne de compte une certaine objectivité scientifique ainsi que l’expérience émotionnelle de l’observateur.
62 En effet, l’observateur dans la situation d’observation se veut le plus objectif possible dans une tentative de ne modifier en rien, par sa présence au sein de la famille, la situation qui se déroule devant lui.
63 L’observateur est présent en simple receveur et doit faire preuve d’empathie. Les observations, aussi détaillées que possible, représentent, avec les ressentis émotionnels de l’observateur, un matériau brut qui sera travaillé par la suite dans les séminaires de supervision.
64 La méthode comporte donc trois étapes incontournables : l’observation, le compte rendu et le séminaire.
65 Pour E. Bick l’intérêt principal de sa méthode réside dans une compréhension, de manière vivante, de l’expérience infantile permettant d’entrer en contact avec le bébé que nous avons été, d’où une meilleure compréhension du comportement non-verbal de l’enfant et la possibilité de mieux comprendre, de ce fait, la mère dans ce qu’elle rapporte de l’histoire de l’enfant.
66 Il n’est toutefois pas possible d’observer sans préalable théorique et c’est la raison pour laquelle la théorie psychanalytique sert ici de « théorie du cadre » et non de théorie du psychisme lui-même.
67 Le cadre dans lequel se déroulent les observations se déploie dans la durée, pendant deux ans, environ, et ceci à raison d’une heure, une fois par semaine au domicile du bébé.
68 L’importance d’une telle formation réside donc dans l’observation régulière et prolongée de l’évolution des manifestations corporelles et relationnelles du bébé qui grandit au sein de sa famille.
69 L’observation concerne donc une famille où un bébé est né.
70 E. Bick insistait sur le classement éthique des priorités : tout d’abord et avant tout, aider au bien-être du bébé et de ses parents, ensuite un objectif de formation, et seulement en dernier un éventuel but de recherche qui ne peut venir que par surcroît.
L’observation : régularité, réceptivité, attention et non-interférence
71 L’observation débute le plus tôt possible après l’accouchement en accord avec les parents.
72 Le jour et l’heure des observations seront fixés avec la mère.
73 L’observateur essaiera le plus possible de s’adapter aux créneaux proposés par la mère.
74 Ce cadre souple propre à cette méthode d’observation permet de s’adapter en dérangeant le moins possible le déroulement habituel des activités au sein de la famille.
75 La première séance d’observation peut avoir lieu, dans certains cas, à la maternité avant même le retour de la mère et de l’enfant à la maison.
76 E. Bick conseillait de ne pas prendre de notes pendant la séance d’observation car il faut apprendre à ouvrir les yeux.
77 La prise de notes interfère avec l’attention flottante et empêche l’observateur d’être à l’aise pour répondre aux demandes affectives de la mère.
78 La prise de notes distrait l’observateur de son observation et elle peut également distraire la mère.
79 L’observateur doit apprendre à observer et décrire ce qu’il voit.
80 Il doit pouvoir garder en mémoire les gestes du bébé, les noter par la suite en se disant qu’ils ont peut-être une signification particulière.
81 L’observateur doit apprendre à laisser son bagage théorique de côté et doit être capable d’accepter une position de « receveur » sans modifier la situation observée.
82 L’observateur ne sait rien à l’avance et il doit pouvoir se laisser surprendre.
83 Le souci d’E. Bick était d’éviter tout sentiment de supériorité de la part de l’observateur.
84 Il ne doit jamais oublier que le but de son observation est, avant tout, d’apprendre, d’apprendre à voir comment un bébé particulier se développe dans son milieu naturel.
85 Il doit aussi être capable de s’ajuster aux changements au sein de son observation, et de pouvoir accepter la place que la mère veut bien lui accorder.
86 Après chaque observation, l’observateur est tenu de rédiger un compte rendu de son observation qui doit se faire avec des mots simples décrivant de façon détaillée chacun des éléments de l’observation et des mots qui soient dépourvus de toute dimension interprétative.
87 L’utilisation de certains mots saturés de sens sous-jacents signerait déjà une interprétation des événements alors que le compte rendu doit se contenter de contenir l’ensemble des faits observés.
Aider l’observateur à améliorer sa capacité d’attention et de réceptivité psychique
88 Le séminaire est constitué de tous les participants à la formation, l’observateur et le ou les analystes formateurs.
89 Le séminaire de formation est généralement constitué soit d’un groupe d’observateurs (trois ou quatre observateurs), soit d’un groupe de formation composé d’un observateur et des participants.
90 Dans l’observation de formation, l’observateur n’est pas forcément ni analyste, ni en analyse.
91 Il peut s’agir de n’importe quel professionnel intéressé par le développement précoce de l’enfant.
92 En revanche, le séminaire de supervision doit être animé par un analyste lui-même formé à l’observation directe, et si possible composé de professionnels d’horizons cliniques et théoriques variés afin de se garantir au mieux du risque d’autoréférence.
93 Chaque séminaire commence généralement par la lecture du compte rendu du séminaire précédant, et il est suivi de la lecture du compte rendu de l’observation dans son intégralité.
94 Le travail d’élaboration au sein du séminaire se fera sur ce qui est dit mais aussi sur les oublis ou les non-dits de l’observateur.
95 Les participants au séminaire partagent eux aussi leur ressenti émotionnel dans le travail de réflexion et d’élaboration des hypothèses concernant l’évolution des manifestations corporelles et relationnelles du bébé.
96 La fonction du séminaire est de venir en aide à l’observateur en repérant les différentes situations auxquelles il est confronté.
97 De cette façon l’observateur pourra être plus à l’aise et ne pas risquer de créer des interférences trop importantes au sein de la famille.
98 Le séminaire remplit une première fonction d’élaboration d’hypothèses concernant le développement du comportement du bébé et la mise en place des premiers liens relationnels de celui-ci au sein de sa famille, et une deuxième fonction qui est celle de repérer les liens entre les différents aspects du matériel décrits dans le compte rendu et le vécu émotionnel de l’observateur.
99 Cette dernière fonction a pour but de repérer les mouvements psychiques ou les événements qui pourraient perturber l’observateur, sa position, son rôle et l’observation elle-même.
Les maillons thérapeutiques de l’observation directe des bébés
100 Tous les observateurs directs de bébés sont d’accord pour penser que cette méthode est bénéfique à l’enfant, même s’il est impossible de prendre chaque enfant pour son propre témoin (puisque, bien évidemment, une fois observé, on ne peut pas savoir ce qu’il aurait été sans avoir été observé !)
101 Quoi qu’il en soit, il semble bien que les enfants observés acquièrent eux-mêmes une sensibilité particulière à la nature des interactions, à leurs propres mouvements psychiques ainsi qu’à ceux d’autrui, ce qui ne peut être considéré que comme un plus dans le cadre du développement psycho-affectif.
102 Suivant en cela D. Houzel (1989, 1994), nous distinguerons quatre maillons principaux de cet effet positif de l’observation directe.
– La fonction « sein-toilette » de l’observateur selon la terminologie de D. Meltzer (1980)
103 L’observateur étant par définition un intrus vis-à-vis de la famille, il apparaît comme tout désigné pour hériter d’une partie des motions agressives initialement destinées à l’enfant qui fait en quelque sorte lui-même figure d’intrus physiologique, d’étranger à demeure plus ou moins menaçant et menacé.
104 D’une manière générale, l’observateur (ou le thérapeute) peut ainsi servir de lieu de déflexion pour toute une série de projections délétères, mouvement de dérivation qui peut alors considérablement alléger le jeu du système interactif précoce entre l’enfant et son environnement.
– Le remaniement des imagos tutélaires des parents
105 Toute naissance, et pas seulement celle de l’aîné, implique pour les parents un vécu de rivalité et de transgression par rapport à leurs propres imagos œdipiennes ou préœdipiennes.
106 La présence d’un observateur (ou d’un thérapeute) neutre et bienveillant peut alors avoir valeur d’interprétation latente conférant, en quelque sorte aux parents le droit d’être parents, et de prendre soin de cet enfant-là en leur permettant, du même coup, de pouvoir utiliser leurs potentialités interactives éventuellement inhibées en raison de leur problématique infantile personnelle (fantasme de disqualification parentale, sentiment d’incompétence).
– La clarification des confusions identificatoires
107 La mère et le bébé fonctionnent tout d’abord dans un régime de mutualité projective qui leur assure un état initial de fusion et de symbiose constructive, car préparant le mouvement de dégagement et d’autonomisation ultérieur.
108 Cette étape se reflète dans l’emploi si fréquent du « on » par la mère dans son adresse au bébé.
109 Dans certains cas, cette période fusionnelle peut s’avérer entravante et faire alors courir le risque d’organisations psychopathologiques sévères tant la question de l’identité s’avère proche, aux temps précoces, de celle des identifications primaires.
110 La tâche de l’observateur (ou du thérapeute) peut alors être, par quelques interventions simples, de rendre à chacun des partenaires engagés dans la relation ce qui lui appartient, un affect à l’un et un comportement à l’autre par exemple, sans amalgame ni confusion.
– L’identification enfin des parents et du bébé aux fonctions d’observation, de contenance et de transformation de l’observateur (avec tout ce qu’elles comportent d’attention psychique au sens de la terminologie de W.R. Bion)
111 Finalement, l’observateur est souvent placé en situation transférentielle de bon grand-parent ou d’enfant aîné de la famille auquel on montre comment on s’occupe du petit dernier, mais c’est le travail sur le contre-transfert qui se trouve en fait au tout premier plan, tandis qu’une grande place peut être faite aux « interprétations parentales ».
112 L’ensemble de la technique de l’observation directe selon la méthode d’E. Bick se réfère fortement au modèle de W.R. Bion du développement de l’appareil à penser, comme l’a bien montré C. Athanassiou (1992).
113 Les différents mécanismes évoqués ci-dessus peuvent en fait être compris comme des facteurs relativement généraux, des facteurs dits non spécifiques de changement, c’est-à-dire des facteurs qui peuvent aussi se trouver en jeu dans nombre de dispositifs thérapeutiques dans le champ de la petite enfance (au sein des thérapies conjointes, notamment).
114 L’important est, ici, de souligner que ces différents mécanismes renvoient, chacun à leur manière, à la dynamique de l’empathie.
115 Ajoutons enfin que si l’observation directe fait du bien aux enfants qui vont déjà bien (dans le cadre de l’observation directe de formation), l’idée est tout naturellement venue de l’employer pour aider des enfants en difficulté.
116 C’est ce qu’on appelle l’observation directe à visée thérapeutique qui repose sur les mêmes principes que l’observation de formation, mais qui nécessite certaines amodiations du cadre sur lesquelles nous ne pouvons nous étendre ici.
117 Disons seulement que l’observateur se doit, ici, d’être suffisamment formé pour pouvoir résister aux projections délétères qui entourent souvent les bébés en souffrance, et que par ailleurs, il va de soi que l’observation directe à visée thérapeutique ne peut commencer qu’à l’âge où l’enfant commence à exprimer certains dysfonctionnements.
Mise en perspective
118 Nous serons ici relativement cursifs, car il s’agit d’un chapitre d’une réflexion en cours et qui appelle encore d’autres approfondissements.
119 Ces deux méthodes d’observation sont bien davantage complémentaires qu’antagonistes, et d’une certaine manière, elles trouvent chacune une place en quelque sorte miniaturisée au sein même des consultations parents/bébé où peut en effet se jouer une alternance entre des moments d’observation des interactions entre le bébé et les adultes qui prennent soin de lui, et des moments d’observation de la manière dont l’enfant explore et prend possession de l’espace qui l’environne et des objets qui s’y trouvent mis à sa disposition.
120 Si les deux méthodes d’observation partagent un même but d’observation des premières manifestations de la vie psychique et du développement précoce du bébé, on pourrait dire cependant que leur vertex n’est pas tout à fait le même.
121 1) Dans le cadre de ce travail, nous soulignerons seulement trois différences à titre indicatif.
122 – L’observation directe selon la méthode d’Esther Bick à visée de formation se trouve surtout centrée sur le développement chez l’observateur d’une capacité d’observation et d’écoute de lui-même (Golse, 2008), tandis que l’observation piklerienne se trouve, quant à elle, davantage focalisée sur la question d’une aide au développement. Ceci étant, ces deux perspectives ne s’opposent pas radicalement, le développement d’un enfant étant d’autant plus harmonieux et profondément ancré qu’il se joue en présence d’adultes attentifs à la fois à l’enfant et à ce que l’enfant leur fait vivre émotionnellement.
123 – L’observation piklerienne se déploie principalement dans le registre interpersonnel (prévalence du vu) alors que l’observation de type Esther Bick se déploie plutôt dans le registre intrapsychique (importance du vu et de l’entendu).
124 – Les deux types d’observation, enfin, ne concernent peut-être pas tout à fait les mêmes espaces physiques : l’observation piklerienne se centre sur l’environnement spatial global de l’enfant en donnant toute son importance à la manière dont l’enfant va se mouvoir, utiliser et explorer les objets qui se trouvent dans cet environnement, avec l’hypothèse que la liberté de mouvement physique prépare et précède sa future liberté de mouve- ment psychique, c’est-à-dire sa liberté de pensée ; l’observation de type Esther Bick se trouve sans doute centrée sur un espace plus restreint, soit l’espace péricorporel immédiat de l’enfant, l’espace dans lequel se jouent les interactions les plus fines et les plus subtiles, qu’elles soient comportementales, affectives, fantasmatiques ou présymboliques.
125 On voit ainsi que les deux types d’observation cherchent au fond à une appréhension du monde interne de l’enfant, mais elles le font par le biais d’un rapport dialectique différent entre espace physique et espace psychique : l’observation piklerienne table sur le fait que l’activité libre au sein d’un espace adapté va contribuer à l’instauration d’un monde interne harmonieux et au processus de subjectivation, tandis que l’observation de type Esther Bick table sur le fait que c’est l’observation des mouvements psychiques de l’enfant et des adultes qui en prennent soin qui va permettre à l’enfant d’utiliser son environnement spatial de manière symbolisante et progressivement subjectivante.
126 Autrement dit, si les deux types d’observation se trouvent également centrés sur la dimension émotionnelle et affective des interactions, on peut cependant peut-être dire que l’observation de type Esther Bick prend davantage en compte le niveau fantasmatique de ces interactions tandis que l’observation piklerienne se centre plus sur le niveau comportemental de ces mêmes interactions.
127 2) Ceci étant, ces spécificités respectives demandent toutefois à être quelque peu relativisées.
128 – Comme l’observation de type Esther Bick, l’observation piklerienne a une visée précise de « soin développemental », particulièrement nécessaire dans les institutions qui accueillent de jeunes enfants et encore plus en pouponnière. Elle contribue à la qualité du « prendre soin » en favorisant la subjectivation de l’enfant, avec l’objectif de contribuer à la construction d’un « vrai » self en soutenant la prise de conscience de soi, la différenciation et l’édification de l’estime de soi.
129 – Si l’observation piklerienne se centre sur l’environnement spatial global de l’enfant, elle a aussi pour ambition d’agir au niveau des interactions (comportementales et affectives notamment) avec l’idée de prendre en compte ce qui vient de l’enfant pour modifier et transformer son environnement mais aussi pour aider l’ajustement de l’adulte à ses besoins. C’est cette possibilité « d’influencer » l’autre (dans la mesure où celui-ci peut se laisser « fluencer ») qui fondent pour E. Pikler, le sentiment de compétence de l’enfant, et c’est ainsi que l’observation des capacités et compétences de l’enfant dans son activité motrice et dans son jeu, peut modifier profondément la relation entre les adultes (les professionnels mais aussi les parents) et l’enfant.
130 – En ce qui concerne la fonction unificatrice de l’observation piklerienne que nous avons évoquée, elle se joue aussi dans le cadre de l’observation de type Esther Bick. Dans les deux cas, elle est assurée par l’adulte qui cherche à relier les éprouvés exprimés par l’enfant et leur cause et il s’agit, au fond, par cette activité de mise en liens de favoriser l’intégration du soma et de la psyché du bébé.
131 – Dans l’observation de type Esther Bick, la succession des séminaires a valeur d’activité narrative et de mise en récit du développement de l’enfant tandis que dans l’observation piklerienne, ce soutien à la narrativité s’effectue par le biais de l’écriture du journal de développement par la nurse de référence et de sa reprise périodique dans le cadre d’un travail avec une pédagogue. Dans les deux cas, cette narrativité des adultes concourt à l’instauration progressive de la narrativité de l’enfant lui-même qui apparaît ainsi comme le fruit d’un travail de co-construction entre les enfants et les adultes qui en prennent soin.
132 – Enfin, si l’observateur de type Esther Bick peut fonctionner comme un lieu de déflexion des projections parentales délétères, l’observation piklerienne permet, pour les professionnels, une sorte de mise à distance qui protège également l’enfant de certaines projections et aide ainsi les professionnels à se situer dans une « posture professionnelle » qui se différencie d’une relation parentale.
Bibliographie
Bibliographie
- David M. (1987), L’Enfant et sa santé, Paris, Éditions Doin.
- David M. et Appell G. (2008), Loczy ou le maternage insolite, Ramonville Saint-Agne, Érès, coll. « 1001 BB – Bébés au quotidien ».
- Athanassiou C. (1992), L’observation psychanalytique des bébés en famille, Devenir, vol. IV, n° 1, pp. 19-31.
- Athanassiou C. (1992), Contribution de W.R. Bion à l’observation des bébés en famille, Devenir, vol. IV, n° 2, pp. 63-74.
- Bick E. (1964), Notes on Infant Observation in Psycho-Analytic Training, International Journal of Psycho-Analysis, 1964, n° 45, pp. 558-566.
- Bick E. (1968), The Experience of the Skin in Early Object-Relations, International Journal of Psycho-Analysis, n° 49, pp. 484-486.
- Bick E. (1986), Further Considerations on the Function of the Skin in Early Object Relations, Finding from Infant Observation Integrated into Child and Adult Analysis, British Journal of Psychotherapy, n° 2, pp. 292-301.
- Bion W.R. (1962), Aux sources de l’expérience, Paris, Puf, coll. « Bibliothèque de psychanalyse », Paris, 1979 (1re éd.).
- Bion W.R. (1963), Éléments de psychanalyse, Paris, Puf, coll. « Bibliothèque de psychanalyse », 1979 (1re éd.).
- Bion W.R. (1965), Transformations – Passage de l’apprentissage à la croissance, Paris, Puf, coll. « Bibliothèque de psychanalyse », Paris, 1982 (1re éd.).
- Bion W.R. (1970), L’Attention et l’interprétation – Approche scientifique de la compréhension intuitive en psychanalyse et dans les groupes, Paris, Payot, coll. « Science de l’Homme », 1974.
- Freud S. (1911), Formulations sur les deux principes du cours des événements psychiques, Résultats, idées, problèmes, t. I, Paris, Puf, coll. « Bibliothèque de psychanalyse », Paris, 1975 (7e éd.), pp. 135-143.
- Golse B. (2008), Du bébé observé au bébé soigné : la place de l’empathie, La sychiatrie de l’enfant, vol. 51, n° 2, pp. 325-337.
- Golse B., Moro M.R. et Riand R. (2014), Le Développement psychique précoce : de la conception au langage, Issy-les-Moulineaux, Elsevier Masson.
- Houzel D. (1989), Penser les bébés – Réflexions sur l’observation des nourrissons, Revue de médecine psychosomatique, n° 19, pp. 27-38.
- Houzel D. (1994), Les applications thérapeutiques de l’observation directe dans le champ de la psychiatrie, Devenir, vol. VI, n° 2, pp. 79-86.
- Meltzer D. et coll. (1980), Explorations dans le monde de l’autisme, Paris, Payot.
- Stern D.N. (1989), Le Monde interpersonnel du nourrisson – Une perspective psychanalytique et développementale, Paris, Puf, coll. « Le fil rouge », (1re éd.).
