Introduction

1Depuis mon entrée en 1991 dans l’équipe de recherche Savoirs et rapport au savoir, créée en sciences de l’éducation à l’Université Paris-Ouest-Nanterre par mon ami et collègue Jacky Beillerot [1], je m’intéresse à la notion de rapport au savoir. Au sein de notre équipe [2], cette notion est apparue comme pouvant fédérer un certain nombre de travaux de recherche concernant les savoirs et leurs modalités de transmission. Elle est progressivement devenue l’un des concepts organisateurs majeurs de nos propres recherches. D’autres équipes en sciences de l’éducation ont aussi porté une grande attention à la notion de rapport au savoir, comme l’Équipe Escol à Paris-VIII avec des auteurs comme Bernard Charlot, Élizabeth Bautier et Jean-Yves Rochex ou, du côté de la didactique des mathématiques, avec les travaux d’Yves Chevallard, mais leurs déclinaisons de cette notion se distinguent de la nôtre par les théories du sujet que leurs approches convoquent, théories qui ne font pas droit en priorité au sujet de l’inconscient. Pour notre part, la notion de rapport au savoir a toujours été entendue, depuis les premiers travaux de J. Beillerot (1987), comme se référant à un sujet dont la psychanalyse contribue à nous faire connaître le développement de la vie psychique.

La notion de rapport au savoir

2Comme nous l’écrivions dans la note de synthèse Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation, publiée en 2005 dans la Revue française de pédagogie (Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel, Pechberty), J. Beillerot a repéré que la notion de rapport au savoir avait émergé à peu près en même temps, durant les années soixante, dans trois champs distincts, celui de la psychanalyse, celui de la sociologie critique et celui de la formation d’adultes (Beillerot, 1989). Pour ce qui concerne le champ de la psychanalyse, rappelons les auteurs pionniers, comme Piera Aulagnier à la suite de Jacques Lacan (1971 ; 1974) et François Gantheret (1969), qui proposent des éléments de réflexion autour de cette notion de rapport au savoir. Plus récemment, remarquons que des travaux de psychanalystes appréhendent des questions proches, sans pour autant faire référence explicitement à la notion elle-même de rapport au savoir, comme ceux de Roger Dorey sur le désir de savoir (1988), ceux de Sophie de Mijolla (2002) qui explorent le besoin de savoir ou encore ceux présentés par Didier Lauru et Christian Hoffmann dans le dossier récent de Carnet psy « Ne rien vouloir (en) savoir » (2012). Tous ces travaux, y compris les nôtres, font en général référence aux réflexions premières de S. Freud (1905/1962) sur la pulsion de savoir et sur celles de M. Klein concernant la pulsion épistémophilique (1947/1968).

3Ainsi il nous apparaît que c’est dans le champ des sciences de l’éducation que la notion de rapport au savoir a déployé le plus largement son potentiel heuristique et, finalement, à ce jour, elle se trouve relativement utilisée dans les recherches de ce champ, en particulier dans une perspective clinique d’orientation psychanalytique [3]. Pour nous, dans l’équipe de recherche nanterroise, c’est peut-être dans la compréhension de la façon dont un sujet se confronte au savoir qu’elle s’est avérée la plus féconde ; ainsi nous nous sommes intéressés chez un sujet aux modalités singulières selon lesquelles son rapport au savoir se constituait et évoluait tout au long de son histoire psychique.

Rapport au savoir et parcours professionnel

4L’une des voies de recherche qui nous a passionnés a été d’explorer la construction du rapport au savoir chez des chercheurs, des créateurs ou des écrivains dont nous pouvions recueillir certains éléments de l’histoire personnelle et intellectuelle par le biais de leurs écritures autobiographiques. C’est ainsi que nous avons tenté, par exemple, dans un ouvrage collectif publié en 2004 [4], d’éclairer chez Carl Rogers les spécificités des modalités de construction de son rapport au savoir, à partir de l’autobiographie qu’il a rédigée en 1967, pour ses soixante-sept ans. Pour ma part, dans le chapitre que je consacre à cette analyse, j’ai fait certaines hypothèses sur la manière dont Carl Rogers aurait négocié sa dette générationnelle ainsi que sa place dans la configuration fraternelle à travers ses choix intellectuels et professionnels. J’ai aussi tenté d’identifier les modalités d’aménagements successifs que ce psychologue, chercheur et thérapeute, avait réussi à trouver par rapport à sa curiosité scientifique. Et j’ai montré comment, après un événement qui a fait « choc » pour lui, à l’âge de quarante-neuf ans, il a réussi, après avoir surmonté ce moment douloureux, à faire évoluer son lien aux autres et à lui-même, en gardant sa capacité d’ouverture au monde et sa capacité d’apprentissage toujours vivantes jusqu’à l’extrémité de sa vie (il est mort à 85 ans).

5À défaut de récit déjà écrit sur leur parcours, j’ai aussi pu explorer cette question de l’histoire de leur rapport au savoir chez des professeurs en m’appuyant sur des entretiens portant sur leur passé scolaire et leur trajectoire professionnelle. On peut ainsi lire, par exemple, l’histoire des évolutions au fil des années du rapport de Myriam, professeur de mathématiques, au savoir mathématique (Blanchard-Laville, 2001/2013). Cette histoire singulière nous fait appréhender que le rapport au savoir qu’un enseignant choisit d’enseigner se tisse tout au long de son histoire psychique et se sédimente au cours du processus identificatoire qui le fait passer de son soi-élève à son soi-enseignant [5] ; depuis les premiers énoncés identifiants parentaux, les premiers compromis identificatoires et la succession de leurs réécritures, au sens de Piera Aulagnier.

6Dans le cas d’une telle recherche où l’objectif est d’appréhender la construction et les évolutions du rapport au savoir d’un autre sujet que soi-même, le chercheur est conduit à engager sa propre subjectivité, sinon sa « troisième oreille », pour tenter d’inférer ce que le récit autobiographique ou les entretiens pourraient laisser entendre au-delà ou en deçà des rationalisations mises en avant dans l’écrit ou dans les propos. Je réalise aujourd’hui que nous ne nous sommes pas contentés d’exercer notre intuition clinique sur des récits extérieurs à nous, mais que, nous-mêmes, nous nous sommes engagés dans cette voie de recherche sur nos propres parcours professionnels : ainsi, pour ma part, j’ai pu (Blanchard-Laville, 2006), témoigner d’une reprise élaborative de ma trajectoire, ce qui m’a conduite à constater que des remaniements importants s’étaient opérés dans les modalités de mon rapport au savoir. Ces élaborations ont pu m’être très utiles pour asseoir ma nouvelle position de chercheur faisant suite à ce que j’ai appelé mon voyage transdisciplinaire qui m’avait fait passer des mathématiques à la didactique des mathématiques pour « atterrir » dans la discipline sciences de l’éducation en 1991 et y fédérer un courant de recherches cliniques d’orientation psychanalytique. Très utiles aussi sûrement, pour me soutenir dans mon projet de transmission au travers de l’accompagnement des nombreux travaux de thèse que j’ai dirigés dans le champ de la clinique du rapport au savoir [6].

7Dans l’entretien que j’ai accordé à Philippe Chaussecourte pour le premier numéro de la revue Cliopsy (2009), je tenais ces propos :

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Le rapport au savoir chez un sujet est un processus dynamique qui, tel que nous le concevons à Nanterre, prend principalement en compte dans son évolution les remaniements psychiques. Ainsi je crois que cette question du rapport au savoir, vue avec cette perspective psychodynamique, est une question cruciale pour tous les professionnels en position de transmission : un enseignant, un formateur, bien plus que des savoirs, transmet son propre rapport au savoir qu’il enseigne et ainsi transmet tout autant sa partie vivante que ses traumatismes, ses impensés, ses enkystements. […] Les traumatismes affectant le rapport au savoir d’un enseignant sont très liés à sa propre histoire personnelle en même temps qu’ils transcendent celle-ci, en portant des traces de traumatismes antérieurs à sa propre histoire de sujet singulier, des traces de traumatismes plus anciens inscrits dans l’Histoire de ce savoir […] Cette notion de rapport au savoir est très certainement un axe central de ma réflexion théorique ; elle est en filigrane dans toute la conceptualisation de la pratique enseignante que je propose même si elle n’apparaît pas toujours explicitement.

9C’est d’ailleurs sur ce chemin de l’élaboration de leur rapport au savoir que nous engageons nos étudiants-professionnels en reprise d’études ainsi que nos doctorants. Nous avons constaté qu’un travail élaboratif sur leur rapport au savoir, pendant la durée de leur formation ou pendant la durée de leur thèse, leur permettait de s’ouvrir véritablement à une démarche de recherche ; en les autorisant, en particulier, à s’approprier des lectures théoriques qui, sans cela, seraient le plus souvent prises au piège des mauvais souvenirs de leur rapport à leur scolarité et aussi, assez souvent, en les réconciliant avec leur capacité à écrire (Castelnau, 2013 ; Blanchard-Laville, 2010 ; 2012).

Du lien C au rapport au savoir

10Auparavant, sur un plan théorique, j’ai trouvé matière à alimenter utilement notre questionnement sur la notion elle-même de rapport au savoir en m’inspirant des travaux de Wilfred R. Bion concernant la construction de l’appareil d’apprentissage chez un sujet. C’est ainsi que j’ai contribué à donner, comme je l’ai écrit alors (1996), une « sorte de sous-sol archéologique à la notion de rapport au savoir », en montrant que nous avions beaucoup à apprendre de ce psychanalyste pour nourrir notre théorisation sur un registre psychique. J’avais intitulé ce texte : « Aux sources de la capacité de penser et d’apprendre. À propos des conceptions théoriques de W. R. Bion ».

11J’y notais que, dans l’immédiat après Freud, en France tout au moins, peu d’analystes s’étaient préoccupés des mécanismes de la pensée, alors qu’au cours de la décennie des années quatre-vingt à quatre-vingt-dix, les numéros de revue et les ouvrages avaient commencé à se multiplier à ce propos. Je citais André Green qui analysait l’évolution de cette question en ces termes :

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Avant la naissance de la psychanalyse, grande est la place de la pensée dans la pensée de Freud. […] Après la rédaction de l’Esquisse, la pensée s’éclipse, ou plutôt elle s’enfonce dans les plis du psychisme inconscient. […] Cependant jamais la pensée ne sera désignée dans la théorie comme devant occuper un rang conceptuel d’importance fondamentale. […] Toujours est-il, on le sait, qu’il a fallu attendre Bion et Lacan, chacun y arrivant par des voies différentes, pour qu’enfin les choses soient appelées par leur nom. Dès lors, éclatent, comme en une efflorescence proliférante, les mentions à la pensée sous les formes les plus diverses : logique ou linguistique du côté de Lacan, didactique et souvent dogmatique du côté des kleiniens, indépendante et originale chez Piera Aulagnier et Anzieu [7].

13Je remarquais aussi que, des années soixante aux années quatre-vingt, les intérêts des analystes semblaient focalisés, en ce qui concerne les mécanismes de pensée, sur des mécanismes de type névrotique, dans la ligne des travaux de Freud et de ses ouvrages Inhibition, symptôme et angoisse, et Un souvenir d’enfance de Léonard de Vinci, alors qu’à partir des années quatre-vingt, l’intérêt commençait à se porter davantage sur des troubles relevant de mécanismes d’ordre psychotique. La livraison de la Nouvelle Revue de Psychanalyse intitulée Le trouble de penser (1982), qui publiait pour la première fois en français l’article de Bion sous l’intitulé Attaques contre les liens, ainsi que l’important article de Green sur La double limite, me semblait témoigner exemplairement de ce changement. Dans cet article, il énonce en effet :

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Il me semble qu’aujourd’hui les analystes qui ont de plus en plus affaire à des patients dits difficiles, se voient contraints d’aborder le problème de la pensée pour des considérations pratiques. Car, même quand ils ne sont pas psychotiques, les patients qui constituent la population analytique n’en sont pour autant pas plus névrosés. Et quand bien même les troubles de la pensée ne se présenteraient pas au-devant de leurs tableaux cliniques, ils imposent, à coup sûr, un effort de pensée à l’analyste, qui laisse deviner chez eux l’existence plus ou moins latente d’une problématique de ce genre.

15Les patients avaient-ils changé ? Ou la théorie orientait-elle de plus en plus son regard, à la suite des découvertes de Mélanie Klein et de ses successeurs (Bion, Segal, Searles, Khan, Rosenfeld, Resnik) vers l’analyse des psychoses sinon vers la prise en compte de la partie psychotique des patients ?

16Une évolution d’un autre type me semblait aussi importante à repérer à l’époque dans le champ psychanalytique. Un certain nombre d’analystes français acceptaient de transcender les clivages théoriques des différents courants de pensée psychanalytiques dans leurs récits théorico-cliniques. Nombre d’articles de la Revue française de psychanalyse travaillaient dans ce sens. Sans doute, la dissolution de l’École freudienne et la mort de Lacan ont-ils marqué un tournant décisif dans cette évolution ; la richesse des développements des courants psychanalytiques anglo-saxons ne laissait plus aucun analyste français indifférent. En ce qui concerne plus particulièrement les apports des travaux de Bion, il est à noter qu’ils n’ont été que tardivement portés à la connaissance du public français, lequel se « rattrape » en quelque sorte en les évoquant aujourd’hui très abondamment.

17Cette évolution socio-historique a eu des répercussions sur ma propre histoire de chercheur. J’ai constaté, en toute modestie, un retentissement de cette perspective générale dans mes propres recherches qui portaient alors sur la résistance ou les blocages des élèves vis-à-vis des mathématiques enseignées. En 1982 et 1983, je publiais « Des fantasmes féminins à propos des mathématiques enseignées » et « Hélène ou le mystère des postulats ». Dans ces textes, je m’appuyais essentiellement sur le rapport de synthèse de Danielle Flagey « Points de vue sur l’inhibition intellectuelle » dans la Revue française de psychanalyse (1974) et mes analyses renvoyaient en priorité au complexe de castration, à l’infiltration du conflit œdipien dans le rapport aux mathématiques ainsi qu’aux questions de la quête de l’identité sexuée. Lorsque je publiais plus tard l’« Histoire de Marion et des mathématiques » ou encore « Ce que nous a appris Jocelyne », j’étais davantage sous l’influence de D. W. Winnicott et de M. Balint avec des notions comme celles de faux-self, d’espace potentiel et de défaut fondamental. Plus tard et depuis lors, ayant découvert à travers ma longue fréquentation de Salomon Resnik (1994), l’apport fondamental du travail de W. R. Bion, mes travaux ont été profondément irrigués par les théorisations de cet analyste et par ses positions cliniques.

18Si, au cours des années, tous les élèves ne sont pas devenus borderline, il me semble avoir assisté à des changements dans le public scolaire et dans la manière d’envisager ce public. Par ailleurs, il n’est pas surprenant que les évolutions constatées dans le champ psychanalytique soient concomitantes des changements dans nos propres théorisations. D’autre part, la tendance que nous avions vu se dessiner dans le champ psychanalytique, consistant à dépasser les polémiques théoriques pour appréhender les phénomènes dans leur complexité, nous a confortés aussi dans l’idée que, tout en travaillant « à partir de » et « avec » une notion issue des textes d’analystes d’obédience lacanienne telle que la notion de rapport au savoir [8], il n’était pas impossible d’enrichir notre réflexion des apports majeurs de l’école anglaise de psychanalyse.

19Si, pour Freud, la curiosité est située par rapport à la curiosité des origines et ne vient pas spontanément à l’enfant mais se trouve suscitée par l’arrivée d’un autre bébé, pour Mélanie Klein, « les pulsions épistémophilliques existent dès la naissance », comme l’écrit Florence Bégoin-Guignard dans son article « Pulsions sadiques et épistémophilliques [9] ».

20Pour W. R. Bion, à la suite de M. Klein, la curiosité se trouve à l’aube de la vie prégénitale : la source se trouve dans les expériences émotionnelles du bébé. Ces expériences, Bion ne peut les concevoir isolément ; il propose trois liens émotionnels de base, les liens A (amour), H (haine) et C (connaissance). Comme le souligne A. Green, dans son ouvrage Le Travail du négatif :

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L’amour et la haine ont toujours été reconnus – sous des formulations diverses, il est vrai – comme occupant une place de premier rang dans les différents contextes des théories qui se sont succédé en psychanalyse. Mais jamais avant Bion aucun psychanalyste n’avait pensé à leur adjoindre un troisième terme, la connaissance, la réunion des trois constituant un ensemble cohérent et nécessaire.

22Pour Bion, le lien C a directement trait à l’apprentissage par l’expérience, au fait de tirer profit de l’expérience : « C représente un lien actif et donne à penser que si x C y, alors x fait quelque chose à y. » Il écrit dans son ouvrage Aux sources de l’expérience (1962) :

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Dans le sens où j’entends l’utiliser, C n’implique pas une finalité ; autrement dit, C ne signifie pas que x est en possession d’une connaissance nommée y, mais plutôt que x est sur le point de connaître y et y sur le point d’être connu par x.

24Ce lien serait fondé sur le fonctionnement correct de ce que Bion appelle la fonction alpha : une des fonctions de la personnalité permettant d’appréhender et d’enregistrer les données des sens, puis de les convertir en éléments alpha, constitués d’images visuelles, de schèmes auditifs et olfactifs, comme il le monte dans cet ouvrage. Les éléments alpha s’assemblent à mesure qu’ils prolifèrent. La fonction alpha opère sur toutes les impressions des sens et sur toutes les émotions, et l’apprentissage par l’expérience suppose que cette fonction puisse opérer. À la limite, on peut pratiquement confondre la fonction d’apprentissage par l’expérience avec cette fonction. La fonction alpha est indispensable aussi « à la relégation de la pensée dans l’inconscient quand il devient nécessaire de décharger la conscience du fardeau de pensée que représente tout apprentissage ». Et pour Bion, « l’expérience n’est source de croissance que si elle est convertie en éléments alpha par la fonction alpha, enregistrée, donc susceptible d’être pensée, élaborée et abstraite ».

25Les éléments alpha sont donc des faits tirés de l’expérience émotionnelle qui ont pu être digérés et sont mis à la disposition de la pensée. Comme l’écrit Hanna Segal en 1978 (dans un article qu’elle reprend dans un chapitre de son ouvrage Psychanalyse clinique publié en 2004 aux Puf), « l’enfant projette sur le sein les sentiments ressentis comme insupportables. La mère les élabore et, si elle donne une réponse appropriée, l’enfant peut introjecter le sein comme un contenant capable de composer avec ses sentiments ». Elle insiste sur le fait qu’« […] une grande quantité de choses peuvent mal se passer dans la projection. La relation contenant-contenu peut être ressentie comme mutuellement destructive ou causant le vide aussi bien que mutuellement créative ».

26On comprend que pour Bion, les attaques contre les liens ont une double origine : dans le sujet, par une disposition à une envie et une haine destructive excessives mais aussi dans la mère, si elle est non réceptive ou ne parvient pas à rester équilibrée sous le feu des projections-projectiles, c’est-à-dire lorsqu’elle ne dispose pas elle-même d’une fonction alpha suffisamment opérante pour supporter les projections du bébé et pour lui permettre de les convertir et, ainsi, de les lui rendre digestibles. Ce que nous décrit Bion, c’est que ces « objets » avec lesquels le sujet entre en lien, sont soit des objets concrets de l’environnement, soit des objets internes, ses sentiments, ses émotions, ses pensées, y compris ses fonctions. D’où des attaques possibles à la fonction de liaison elle-même.

27Dans la mesure où, pour notre part, nous définissons le rapport au savoir comme un processus créateur de savoir pour un sujet-auteur, nécessaire pour agir et pour penser [10], Bion nous fournit un éclairage des conditions mêmes de possibilité d’établissement de ce rapport au savoir pour un sujet et des pistes de compréhension lorsque ces conditions ont été défaillantes ou insatisfaisantes, entravant son développement. Cette conceptualisation a attiré mon attention sur le fait que le lien de connaissance est un lien actif. Cette orientation m’a soutenue jusqu’à aujourd’hui où elle me permet de ne pas m’enliser dans des modèles qui mettent l’accent sur l’acquisition et la possession de savoirs au niveau scolaire ou universitaire ou des modèles où le savoir est en quelque sorte réifié. Pour moi, il est alors devenu essentiel de faire advenir les étudiants en tant que sujets, des sujets qui aient de meilleures chances d’apprendre et de connaître, au sens de Bion, ce qui ne veut pas dire forcément savoir. Ainsi, depuis cette rencontre avec les conceptions bioniennes, j’ai toujours privilégié un type de rapport au savoir qui soit du côté de l’apprendre à connaître et à devenir plutôt que du côté de l’acquisition de savoir ; et pour cela j’ai privilégié l’accompagnement du sujet dans l’élaboration de son rapport au savoir et de ses dysfonctionnements éventuels plutôt que d’utiliser les formes de transmission de savoir traditionnelles.

28Cette conceptualisation m’a aussi été très utile pour comprendre que le rapport au savoir chez un sujet pouvait être l’objet de différentes attaques et que, lorsque ce sujet est élève, enseignant ou formateur, cette approche nous fournissait un éclairage pertinent.

Du rapport au savoir des enseignants

29Ainsi une autre des conséquences de mon appréhension de la vision de Bion a été que si l’on considère que le rapport au savoir d’un sujet s’est construit sur la base de l’établissement du lien C dans le cadre d’interactions dynamiques entre deux psychismes, celui de la mère (ou personne-ressource) et celui du bébé, cela nous fournit une manière de comprendre le cadre dans lequel se déroulera toute médiation ultérieure qui affectera son rapport au savoir. En particulier, cela nous éclaire sur la situation de médiation didactique d’un enseignant ou celle d’un formateur en situation d’enseignement ou de formation. Nous n’aurons pas de peine alors à envisager que, face à la volonté de l’enseignant ou du formateur d’accompagner l’élève ou le formé dans une modification de son rapport au savoir, ce dernier puisse adopter plusieurs types de position, réveillés en lui par la situation présente mais en lien avec sa propre configuration psychique vis-à-vis des premières expériences d’apprentissage. L’élève peut ainsi, par exemple, tenter d’occuper une place de dépendance parasitique, ne pouvant se passer du moi-auxiliaire de l’enseignant pour comprendre, position dont il peut être difficile de le déloger ; ou, lorsque la frustration de ne pas comprendre est ressentie comme trop importante, soit que la distance à l’apprentissage proposé soit trop grande, soit que le seuil de tolérance du sujet soit faible au regard de cet apprentissage, il peut alors rejeter la situation en expulsant et projetant sur l’enseignant des éléments non digérés, des sortes d’éléments bêta, mettant ainsi à l’épreuve la fonction alpha de retraitement de l’enseignant. C’est ainsi que les propositions de Bion concernant la fonction alpha m’ont apporté un éclairage significatif sur certaines « attaques » des élèves envers leurs enseignants, tout en me donnant en même temps des moyens de travailler avec ces enseignants pour qu’ils apprennent à développer leur fonction contenante par rapport à ces attaques.

30Deux axes de recherche interdépendants se sont ouverts à moi. D’une part, j’ai souhaité analyser comment le rapport au savoir de l’enseignant s’actualisait dans l’espace de la classe en situation d’enseignement. Cela m’a conduit à une succession de recherches à partir de l’analyse de séquences filmées de cours où il était possible d’observer des enseignants au cours même de leur acte d’enseignant. Pour un professeur de mathématiques par exemple, enseigner les mathématiques, c’est tenter de transformer, de faire évoluer le rapport au savoir mathématique des élèves ou peut-être, tenter seulement de les mettre en contact, de les faire entrer en rapport avec le savoir mathématique. Pour cela, j’ai montré dans ces recherches qu’à l’intérieur de la situation d’enseignement, l’enseignant de mathématiques est amené à mettre en scène son propre rapport au savoir mathématique, au travers du discours qu’il déroule lorsqu’il s’agit d’un cours traditionnel ou au travers des activités qu’il propose et des paroles qu’il ne peut manquer de prononcer pour initier ces activités, pour en effectuer « la dévolution » aux élèves, pour catalyser leur travail, ou encore animer le groupe et éventuellement pour institutionnaliser les éléments de savoir qui émergeront de la séquence. Il est sommé par l’Institution d’enseignement d’accompagner les élèves à entrer en rapport avec le savoir mathématique. De ce fait, il va devoir se relier aux élèves du groupe – l’impossibilité de se relier étant une modalité du lien –, tout en dévoilant son propre rapport au savoir mathématique. Mais le professeur n’est pas tout seul dans la classe : il est plongé dans une situation groupale ; les élèves sont aussi soumis à leur inconscient et ont eux aussi tout un monde intérieur fantasmatique. De plus, la situation groupale réveille des craintes très anciennes que chaque enseignant tente d’apaiser à sa manière. J’ai alors avancé l’hypothèse que ce que l’enseignant€ va pouvoir manifester, actualiser, de son rapport au savoir mathématique dans la situation didactique est lié à l’atmosphère transférentielle qu’il arrive à installer dans la classe avec le concours des élèves.

31S’il nous est toujours possible de repérer la fantasmatique personnelle qui pousse l’enseignant/e à configurer la dynamique transférentielle de telle ou telle manière, nous sommes conduits à penser que l’identification des fantasmes à l’œuvre chez l’enseignant est insuffisante pour comprendre ce scénario qu’il projette dans l’espace de la classe et qui a partie liée, non seulement au mode de lien qu’il installe avec les élèves, mais surtout au rapport au savoir qu’il manifeste dans la situation, et notamment, à la distance qu’il a établie avec les objets du savoir.

32Autrement dit, en situation didactique, ce que nous allons apercevoir, ce n’est pas ce que le professeur sait mais ce qu’il fait de ce qu’il sait, ce jour-là, à cette heure-là, avec ce groupe-là. Ce qui apparaît dans une séance d’enseignement est la résultante de plusieurs dimensions : les modalités personnelles de son rapport au savoir soumises aux contraintes de la situation d’enseignement, lesquelles renvoient à la fois aux contraintes didactiques à strictement parler, aux contraintes institutionnelles, aux contraintes relationnelles et à ses propres « contraintes intérieures » de sujet, au sens de sujet de l’inconscient. Sans analyse, cette construction, dans le moment de l’acte didactique lui-même, reste masquée aux yeux de l’élève par les phénomènes d’emprise et de captation pédagogiques ; ce n’est que dans une analyse d’après-coup qu’elle peut être appréhendée. Dans ces recherches, il s’est agi alors de dessiner la topique singulière de chacune des séquences étudiées en ce qui concerne le rapport au savoir mathématique de l’enseignant qui transparaît dans son discours en lien avec son mode de relation aux élèves. Nous estimons que ce scénario repérable lors d’une séquence, même s’il subit certaines fluctuations d’une séquence à l’autre, possède une sorte de stabilité structurelle.

33C’est ce scénario psychique que j’ai proposé de nommer le transfert didactique de l’enseignant et c’est l’écologie psychique de ce transfert didactique qui m’intéresse, au sens où c’est elle qui instaure dans la situation une certaine qualité d’espace psychique, à l’insu de l’enseignant. Car, c’est cette empreinte psychique qui induit véritablement la manière dont le climat de la classe est affecté dans la rencontre didactique. Cette façon de considérer les phénomènes psychiques au cours d’une séquence d’enseignement me permet de donner du sens, du côté de l’élève, à ce à quoi il peut être « sensible » ou ce par quoi il peut être « touché », au-delà ou en deçà du contenu de savoir lui-même de chaque séquence de leçon ou de chaque cours. Du côté de l’enseignant, cela permet d’appréhender les fonctions qui peuvent faire l’objet d’une attaque quelquefois dévitalisante de la part des élèves.

34Tous ces éléments me font avancer l’hypothèse que le transfert didactique de l’enseignant, qui ne peut manquer d’être issu de son rapport traumatique au savoir (et lequel d’entre nous n’a pas un rapport traumatique au savoir ?) constitue le canal par lequel l’enseignant va transmettre à son insu les caractéristiques traumatiques, les impensés, les enkystements, les fossilisations de son propre rapport au savoir.

35Car un enseignant est sous une injonction de parole de la part de l’institution, il parle, il propose un discours qui va bien au-delà du texte proprement dit du savoir enseigné et, de ce fait, il est amené à poser de nombreux micro-actes lors de son acte d’enseignement [11]. En analysant ces actes ainsi que le processus décisionnel dont il est le siège, aussi bien que les propos qu’il tient dans une intention de transmission de savoir au-delà des stricts énoncés de savoir, j’ai pu montrer qu’un enseignant est doublement mis en risque psychique : d’une part, sur l’axe de sa relation d’objet, représentée dans la situation d’enseignement par son transfert didactique ; d’autre part, sur son axe narcissique.

36En effet, son transfert didactique est mis à rude épreuve tout au long de ses années d’enseignement. Il est mis à la question jour après jour quant à son transfert sur le savoir qu’il enseigne [12]. Quant à son lien aux élèves, il lui incombe de trouver à tous les instants la juste distance dans la rencontre, sous peine de se voir dériver dans des actings conduisant à la rupture du lien didactique. J’ai pu constater ainsi que, sous le poids de ces enjeux et sous l’effet du phénomène de résonance dans l’espace de la classe, l’enseignant risque d’osciller entre des extrêmes, un pôle masochiste et un pôle sadique de la relation. Sur le plan narcissique, il est aux prises avec le risque de mise en résonance de sa propre insécurité interne avec celle des élèves, de certains de ses élèves. Ses assises narcissiques sont en permanence ré-interrogées, et là aussi, nous avons pu constater qu’il est conduit à osciller fortement sur l’axe narcissique entre des pôles extrêmes, entre des moments d’euphorie, pour ne pas dire des moments qui peuvent s’avérer producteurs de sentiments d’intense élation narcissique, et d’autres moments où l’auto-disqualification, l’auto-dénigrement dominent, dans une tonalité sub-dépressive.

37Pour illustrer ces phénomènes induits au niveau inconscient par les appareils psychiques des partenaires de la situation de classe, l’enseignant et les élèves, j’évoquerai ici la leçon de Martine au CM1 à propos de l’écriture des grands nombres (de l’ordre des millions). Dans cette recherche, nous nous sommes attachés à l’analyse des paroles prononcées par l’enseignante et à l’analyse de certains de ses comportements non verbaux, ainsi qu’à l’analyse des paroles ou comportements des élèves réactionnels aux siens [13].

38Selon une perspective macroscopique, à l’échelle de l’espace de la classe, nous avons formulé l’hypothèse que tout se passait comme si l’enseignante prêtait aux élèves son propre espace mental. À une échelle plus fine, nous avons identifié que cet espace psychique, instauré à son insu par l’enseignante, n’était pas partout de la même texture et qu’il n’avait pas les mêmes caractéristiques lorsqu’il était prêté à tel ou tel élève particulier, ce qui ne donnait pas les mêmes conditions aux élèves pour déployer leurs mouvements de pensée et de compréhension. C’est ce que je voudrais montrer en analysant « à la loupe » deux moments très contrastés, qui se situent aux minutes 18 et 46 de la leçon, ces moments où les élèves que nous avons nommés Jérôme et Sophie viennent au tableau à la demande de l’enseignante. Signalons que ces deux élèves ont retenu notre attention dans la mesure où l’analyse didactique de la séquence avait montré leur importance dans le déroulement du projet explicite d’enseignement proposé par l’enseignante.

Élaborer son rapport au savoir pour revitaliser sa pratique enseignante

52Ainsi, en constatant que l’enseignant est un filtre par rapport au savoir qu’il transmet et que les « attaques » des élèves à son rapport au savoir sont souvent dévitalisantes pour sa pratique, j’ai pensé proposer aux enseignants des espaces groupaux où un travail d’inspiration Balint soit possible. Dans ces dispositifs, ils sont conduits à réfléchir sur leur rapport au savoir qu’ils enseignent, issu de leur histoire personnelle et de leur formation et sur l’évolution de ce rapport depuis qu’ils ont commencé à enseigner. L’objectif du travail est toujours ramené à l’acte didactique lui-même : comment s’infiltre leur propre rapport au savoir mathématique, par exemple lorsqu’ils sont professeurs de mathématiques, dans la situation didactique, quelles attentes sont les leurs de ce fait, que projettent-ils sur leurs élèves, quels types de liens établissent-ils avec eux ?

53C’est ainsi que je soutiens l’idée qu’il y a un travail psychique à faire sur notre propre rapport au savoir lorsque nous devenons ou que nous sommes enseignants et que celui-ci devrait s’effectuer dans les temps de formation, particulièrement en pré-professionnalisation et en formation initiale mais surtout en formation continue ; sous peine que si ce travail psychique n’est pas effectué il soit transporté dans nos espaces d’enseignement et se retrouve à la charge de nos enseignés. L’ouvrage que je viens de publier Au risque d’enseigner (2013) est tout entier consacré à cette question du travail psychique dans les dispositifs d’analyse clinique de la pratique enseignante tel que je les ai conçus. J’y montre que, pour des enseignants et des formateurs d’enseignants, élaborer en groupe des situations difficiles de leur pratique leur permet de partager un rapport vivant au savoir, en activant leur pulsion de recherche et leur capacité à penser leur métier.

Conclusion

60Pour conclure, je dirai que l’étude du rapport au savoir m’a naturellement poussée à m’intéresser à la question de la capacité à penser, notamment à ce qui peut favoriser le développement de la capacité à penser pour un sujet-chercheur. Là aussi les théorisations de Bion m’ont été d’un grand secours. D’une part, dans le cadre de l’accompagnement à la production de mémoires et de thèses, comment peut-on favoriser la créativité alors que l’exercice est largement contraint par des codes académiques et institutionnels ? J’ai développé un dispositif d’encadrement groupal pour ce type de productions dont je décris les spécificités dans un chapitre d’ouvrage intitulé Penser un accompagnement de chercheurs en groupe (2010) ; d’autre part, mon expérience de l’animation, au cours des deux dernières décennies, d’équipes de recherche que nous avons dénommées co-disciplinaires (Blanchard-Laville, 2000) m’a permis d’élucider les conditions les plus favorables au développement de la pensée créative de chercheurs réunis en groupe, notamment lorsqu’ils sont porteurs de paradigmes différents et qu’ils acceptent de se pencher sur un même corpus pour conjuguer leurs résultats. Dans tous ces dispositifs où il s’agit de potentialiser les appareils à penser de chacun-e, j’ai pu constater que pouvoir élaborer ses modalités de rapport au savoir a toujours été très fécond.