1Qu’elles soient bonnes ou moins bonnes, toutes nos institutions ont une tendance naturelle au conformisme et à la punition. Que nous en soyons heureux ou malheureux, cela ne change hélas rien, cet aspect des choses est inscrit dans la nature même de nos institutions éducatives.

2Pourquoi ?

1 – Nous ne nous choisissons pas !

3Il m’arrive régulièrement de débuter une conférence en posant une question d’allure anodine :

4« Si certains ici avaient à vivre une catastrophe dans leur vie et que leurs enfants devaient être placés, qui d’entre vous aimerait que ses propres collègues en soient les éducateurs ? » Il m’est rarement arrivé de voir un bras levé dans la salle.

5Le monde de l’institution éducative est un univers de relations contraintes où, comme dans n’importe quelle entreprise, nous ne choisissons pas ceux avec qui nous travaillons. Le plus généralement, l’équipe que nous fréquentons se compose de collègues pour lesquels nous avons des affinités, et d’autres pour lesquels nous n’en n’avons absolument pas.

6La difficulté spécifique des institutions éducatives réside en ce que ces professionnels qui ne se sont pas réciproquement choisis ont à investir des rôles éducatifs - ou pseudo parentaux - qui nécessitent l’interpellation de leurs valeurs, de leur morale, de leur vision de la société, de leur passé familial, et de leurs conceptions éducatives personnelles.

7Or il s’agit là de quelque chose de très particulier qui n’appartient qu’au monde éducatif, et qu’on ne retrouve pas de la même façon dans les autres systèmes de prise en charge tels, par exemple, l’école ou le monde hospitalier, qui peuvent plus facilement différencier les individus par les matières ou les actes techniques à prodiguer.

8L’institution éducative a donc ceci de particulier : elle demande que nous soyons unis et solidaires dans des actions qui exigent la cohérence de nos jugements, de nos concepts de liberté, d’éducation, de tolérance ; cette cohérence voudrait que nos valeurs soient régulièrement partagées et discutées, et que nos émotions privées soient publiquement interpelées dans ce cadre non privé. Or ce n’est pas possible.

9La production de l’entente particulière qui sied à l’harmonie éducative ne peut facilement se faire dans un cadre contraint, lequel mélange personnalités proches et distantes investissant, souvent, des rôles hiérarchiques différents. Une réelle entente sur les valeurs est donc impossible, et c’est le premier paradoxe incontournable des institutions éducatives.

2 – Il est difficile d’aimer quelqu’un qu’on n’a pas choisi

10Lorsqu’une admission se fait en institution, elle procède généralement de quelques entretiens tenus par les responsables qui déterminent si oui, ou non, l’orientation de ce jeune convient à leur système éducatif. Les critères d’admission sont le plus généralement relatés aux équipes éducatives afin qu’un bref échange soit organisé, mais, du fait des contraintes d’organisation, ces équipes ont rarement la possibilité de comprendre qui elles vont réellement prendre en charge, et comment le nouvel arrivé interagira avec les enfants déjà présents.

11Bien entendu, l’organisation d’un échange avec l’équipe correspond « au meilleur des cas », puisque certaines institutions ne pratiquent aucun échange, ou se trouvent piégées par l’impossibilité de choix, c’est-à-dire : par la nécessité de remplir des lits à tout prix pour des impératifs de rentabilité. En France, parmi les situations les plus aiguës, les Instituts thérapeutiques, éducatifs, et pédagogiques, (ITEP), et les Maisons d’éducation à caractère social (MECS) prennent aujourd’hui des allures de boîtes de Pandore du fait de la démission ou de l’effondrement d’autres systèmes de prise en charge, telles l’Éducation nationale ou la pédopsychiatrie, qui montrent de plus en plus clairement leurs limites face à la violence et aux troubles comportementaux.

12Ces limites nouvelles, en voie de généralisation rapide, organisent désormais la migration d’un public jugé « trop difficile » vers ces institutions réputées pouvoir les accueillir. Or ce phénomène produit un effet d’entonnoir inévitable, sans toutefois organiser la migration du personnel qualifié qui serait censée l’accompagner.

13Contraints de remplir les effectifs sous peine de perdre des emplois, les ITEP se retrouvent dès lors annuellement confrontés à une équation impossible : celle d’absorber à chaque rentrée scolaire des dizaines de nouveaux élèves, tous qualifiés « troubles de quelque chose », et ayant en commun d’avoir été pénalisés dans les autres encadrements : médicaux, pédagogiques, ou éducatifs.

14Or ces enfants en difficulté sont, le plus généralement, en difficulté dans la relation aux autres, aux adultes, aux images d’autorité, en difficulté avec le lien affectif et ses représentations mentales, et nécessitent tous une reconstruction de la confiance, de l’assurance, de l’estime de soi, qu’il est impossible de donner sans l’installation de relations affectives nouées avec les adultes. Et cela prend forcément du temps ! Il est difficile d’aimer quelqu’un qu’on n’a pas choisi ! La production d’empathie est un processus qui exige un temps naturel, accompagné d’explications et d’hypothèses, qui facilitent l’émergence du nécessaire sentiment d’empathie professionnelle, lequel est fondateur du lien éducatif, indispensable à l’éducation. Or, s’il est difficile d’aimer quelqu’un qu’on n’a pas choisi – toutes les belles-mères, tous les beaux-pères, confirmeront l’adage ! – il est plus difficile encore de chercher à aimer, voire seulement apprécier, des personnalités qui se caractérisent de plus en plus souvent par une fermeture à la relation d’aide, des comportements agressifs, évitants, ou aversifs.

15Or c’est là notre métier. Et, si nous voulons y arriver, force nous est de constater que nous avons besoin de comprendre, d’accepter, de tolérer, et d’apprivoiser. Et tout cela exige un temps indispensable qui nécessitera d’accepter, pendant un moment au moins, la violence inévitable de ces jeunes qui ont également du mal à aimer ces éducateurs qu’ils n’ont pas choisis !

16Une éducation réussie se fonde sur une adoption réciproque qui nécessite la mise en place d’un processus relationnel forcément lent et, dans cette perspective, les professionnels des institutions éducatives se trouvent confrontés à des difficultés majeures qu’ils n’ont souvent ni le temps, ni les moyens, de mettre en perspective.

1. Comment intégrer « rapidement » des nouveaux individus aux comportements particuliers, inadaptés, parfois psychotiques, parfois agressifs et évitants ?
2. Comment nouer des liens affectifs avec ces enfants que nous n’avons pas choisis et qui ne nous ont pas choisis ?
3. Comment organiser la cohérence éducative, qui implique l’articulation des morales individuelles, des personnalités, des jugements, des perceptions de l’autre, du potentiel affectif de chacun, avec des collègues que nous n’avons pas toujours adoptés, et avec lesquels nous ne partageons pas souvent les idées ?
4. Comment assurer la paix relative de ce monde turbulent et souvent violent, afin de protéger les enfants fragiles dans leurs évolutions, mais aussi protéger les adultes et les murs de l’institution ?
5. Comment sans cesse faire plus avec moins : ou comment assumer la place spécifique qui consiste à toujours se trouver au bout de la chaine éducative, celle qui éponge le désengorgement des écoles, des pédopsychiatries, et des autres institutions éducatives qui excluent à la chaine ?
6. Comment assurer sa propre survie économique, nerveuse, et psychologique, dans un travail qui devient chaque jour plus stressant et plus violent ?

3 – L’institution est toujours un monde violent

17Si les observateurs s’accordent à penser que le public des institutions éducatives devient plus rétif à la discipline et plus enclin à la violence, peu de monde évoque le fait que les « équipes éducatives » soient elles-mêmes des lieux très violents.

18La violence interne des équipes éducatives est, de façon très intéressante, un épouvantail généralement absent des formations, des écrits théoriques, des analyses de pratiques, et des supervisions. Tout se passe, en effet, comme si les équipes de professionnels n’étaient pas des lieux naturels de rivalités, de passions, d’amours, et de haines infernales. La raison en est fort simple : dépasser ces difficultés supposerait d’exiger des professionnels un engagement personnel dans des sessions de groupes qui, non contentes d’être mangeuses de temps, prendraient rapidement des allures de thérapie collective avec les risques évidents que cela comporte !

19Pour ces raisons, la dynamique affective des groupes éducatifs est un non-dit malsain qui doit le rester, une affaire de bruits de couloirs, de ragots venimeux, d’alliances protectrices, et de règlements de comptes passionnels assaisonnés de blocages syndicaux.

20Pour cette raison également, une institution éducative ne peut jamais espérer devenir « le meilleur des systèmes », elle ne peut que rêver d’être « le moins mauvais des systèmes », et la qualité de ce système variera avec le temps, les périodes, et les assemblages de professionnels.

21En somme, comme tout système humain, l’institution éducative est un animal vivant ! C’est, en résumé, un système exigeant qui recèle de hautes capacités d’usure humaine.

22Si l’on n’en tient pas compte, l’institution éducative devient un monde qui génère autant de maladies pour les adultes que pour les enfants qu’elle prend en charge.

23Plusieurs violences parallèles concourent à produire le sentiment d’insécurité permanent de ces groupes d’adultes unis sans s’être choisis ou acceptés :

• la violence identifiée de certains jeunes pris en charge.
• la violence inhérente à toutes les équipes éducatives contraintes de partager un vécu commun, des idées communes, des règles communes, mais aussi des relations affectives avec les mêmes jeunes.
• l’impossibilité de fonctionner isolément, et de se protéger dans une bulle autonome.
• l’usure naturelle des professionnels vieillissants, et des structures hiérarchiques.
• la difficulté de produire de la cohérence entre les différents niveaux organisateurs de l’institution.

4 – La violence stimule les autodéfenses de système éducatif

24Bien que la mission première des institutions éducatives soit de s’occuper des enfants qui vont mal, elles se trouvent très généralement réduites à protéger l’outil de travail, c’est-à-dire contraintes de limiter les violences immanentes au système éducatif : la violence de jeunes qui vont mal, la violence inhérente aux équipes éducatives, et le clivage des classes professionnelles.

25Qu’on le veuille ou non, qu’on le décide ou qu’on le refuse, le besoin de sécurité s’érige toujours comme la priorité de tous les systèmes en péril.

26Si ce besoin est certes géré différemment selon les lieux - mais aussi selon la taille des institutions ! - les systèmes éducatifs ont une forte tendance à produire des réactions d’autodéfense naturelles qui, comme tout symptôme, comme toute stratégie de survie, courront le risque de s’ancrer, de se rigidifier, et de devenir des lieux de conflits endémiques. Et, dans les réactions d’autodéfense, certaines apparaissent désormais plus typiques que d’autres.

5 – Quand règlements et punitions sont des symptômes dysfonctionnels

78Puisque nous sommes tous différents, puisqu’il est relativement impossible de parler de nos différences sans nous détester, nos groupes éducatifs s’orientent naturellement vers les seules intersections communes que nous possédions, les seules choses sur lesquelles nous puissions nous entendre : le contrôle de l’insécurité.

79Et, voilà tout à coup que la fabrication commune d’un règlement d’ordre intérieur nous apparaît soudain comme une nécessité fondatrice et organisatrice. Et la chose n’est pas banale, car outre le fait de baliser le quotidien de l’institution, le règlement va d’abord et avant tout servir d’unisson, d’organisateur des pratiques éducatives, et de « réducteur de nos différences ».

80Le règlement sera donc, avant toute chose, un instrument pratique qui éteindra nos divergences de styles, qui exigera que nous fassions les mêmes choses, que nous organisions les journées d’une même façon, que nous répondions aux actes par les mêmes recettes, et que nous travaillions aux mêmes défenses collectives.

81Lorsqu’un éducateur se désolidarisera de ce règlement, il sera évidemment perçu par les jeunes comme quelqu’un de plus tolérant, de plus complice, de plus manipulable que les autres. Se désolidariser du règlement sera donc toujours dangereux pour le groupe et pour l’individu, et toujours vécu comme une alliance révolutionnaire, une trahison de l’équipe, connotée des noms d’oiseaux les plus appropriés et les plus pathologiquement choisis.

82La loi est donc la première chose sur laquelle les équipes tombent toujours d’accord. La création de cette loi supprime les inconvenances de styles, d’opinions, de morales, qui existent entre professionnels et devient une « simplification des usages », qui est rendue d’autant plus nécessaire qu’elle sert la survie institutionnelle.

83Il est certes impossible de vivre sans loi – aucune société ne le fait ! - mais en harmonisant les différences éducatives, en constituant le seul point d’accord entre les professionnels, le règlement se trouve aussitôt confondu et amalgamé avec les outils éducatifs.

84Et, en effet, de la création du règlement à l’idée qu’on éduque un jeune par sa stricte application – qu’on appelle très simplement « rappel à la loi » – il n’y a qu’un pas qui signifie, simplement, l’appauvrissement radical de toute idée éducative au sens noble du terme !

85Or, quel que soit le niveau hiérarchique où on se place, le « rappel à la loi » est une simplification éducative qui ne réconforte que ceux qui, pour de bonnes ou de mauvaises raisons, exigent toujours que des solutions simples soient données à des problèmes complexes.

6 – La quantité de règles est inversement proportionnelle à la qualité éducative !

86Une institution qui punit beaucoup est toujours une institution en difficulté interne. Dans ces systèmes, les éducateurs sont traditionnellement vécus comme des personnes incompétentes par les autres classes de travailleurs, lesquels campent assez souvent sur l’idée qu’il suffirait de les former différemment pour qu’il perçoivent les problématiques autrement. Or cette idée est fausse.

87La contenance de la violence ne se fait jamais par la quantité d’actes répressifs, mais par la qualité d’actes affectifs qui donnent un sens à l’existence et à l’avenir.

88Or la qualité du système éducatif dépend directement de la qualité des rapports entretenus entre les professionnels. La transversalité, l’interdisciplinarité, n’est pas « l’addition en parallèle » des éducateurs, des psychologues, des chefs de services, et des directeurs ; la qualité du système éducatif n’émerge qu’à la condition où ces catégories professionnelles apprennent à se connaître par la pratique régulière d’interventions communes, d’entretiens partagés, de sessions d’évaluation réciproques, qui mélangent psychologues, éducateurs, et jeunes ; qui mêlent directeurs et chefs de service au processus, et qui permettent à tous de se connaître et d’évoluer ensemble.

89En somme, ce qui produit la contenance du système éducatif, c’est la cohérence que produit son système interpersonnel. Lorsque les professionnels ne se connaissent pas, et lorsqu’ils se détestent, la cohérence interpersonnelle n’émerge pas, et la violence institutionnelle en devient le symptôme.

90Or cette cohérence n’augmente en qualité qu’à partir du moment où une méthodologie globale contraint des gens qui ne se sont pas choisis, à se fréquenter, à se connaître, à s’accepter, et s’unir dans des objectifs communs, dans l’intérêt des adultes et dans l’intérêt des jeunes pris en charge. Quand ces intérêts conjoints sont rencontrés, la violence institutionnelle est toujours en baisse.

91Autrement dit, la quantité de punitions et de règlements est le symptôme direct d’une simplification organisationnelle et relationnelle, elle est toujours la qualité émergente des systèmes clivés où les différentes composantes professionnelles ne reçoivent pas l’impulsion nécessaire à collaborer ensemble, à se comprendre, à se fréquenter par le biais d’une méthodologie qui les contraint à se rencontrer, se comprendre, et s’influencer réciproquement.

92En somme, la quantité de règles et de punitions se révèle comme un baromètre institutionnel qui signale l’état de santé ou de dépression qui existe dans les relations entre les différents niveaux d’organisation institutionnelle.

7 – La différence entre sanction et punition : un leurre très confortable !

93Dans les familles maltraitantes, la violence est presque toujours soutenue par un système de pensée qui la justifie. Un homme battu battra son fils s’il estime que la violence qu’il a lui-même subie l’a fortifié et aidé à se défendre dans la vie.

94Dans le même ordre d’idée, l’éducation par la simplification réglementaire se trouve justifiée par des systèmes de pensées souvent illogiques, qui prétendent que lorsqu’on ne pratique pas le rappel à la loi, les jeunes ne peuvent s’adapter à une société faite de lois.

95Ayant, quant à moi, totalement supprimé le règlement d’ordre intérieur dans mon institution, n’ayant pas menacé un seul adolescent d’exclusion pendant plus de dix ans, et n’ayant plus agité la punition pendant presque autant d’années, je puis témoigner que ces adolescents restaient parfaitement en mesure de distinguer un feu rouge d’un feu vert.

96La raison en était simple, le lien affectif contenant dont nous avions fait notre méthodologie se montrait plus porteur de morale et de règles que n’importe quel règlement.

97Et, sur ce point, nous n’avions rien inventé du tout, nous n’avions fait que copier ce que toutes les familles fonctionnelles du monde font depuis toujours : donner une contenance affective qui véhicule les règles, sans avoir besoin de les fixer à coups de marteau.

98Dans la myriade de systèmes de pensées qui justifient l’usage des règlements comme outils principaux des systèmes éducatifs, il y a le curieux argument des militants de « la sanction éducative » qui affirment qu’elle est une action différente ou opposée à la « punition éducative ».

99Dans n’importe quel dictionnaire de langue française, sanction et punition sont des synonymes. En dépit de cette proximité de sens, on voit fleurir ici et là quelques hérauts de la langue qui voudraient réserver au mot « sanction » la signification qu’il a dans le cadre juridique, à savoir : la connotation d’un acte ; tout en laissant au mot « punition » son sens traditionnel, à savoir : la répression d’un acte. Or cette distinction est un leurre. Pourquoi ?

100Parce que, tout simplement, ce ne sont pas les professionnels qui portent la définition de ces mots, mais les usagers vers qui ils sont tournés. Si la connotation d’un acte est vécue par un jeune comme une répression ou une inhibition de son comportement, cette sanction sera très naturellement vécue comme une punition !

101Nous pourrons produire autant de colloques et de conférences que nous voudrons sur la question, autant d’articles « sanction n’est pas punition », ce ne sera jamais nous qui porterons la définition de ces actes, ce seront les usagers !

102Croire que par une simple différenciation langagière nous puissions différencier les impacts de nos actes sur ceux qui en sont la cible est, simplement, un leurre confortable ; si confortable, d’ailleurs, que la connotation d’un acte possédant tellement d’autres vocables à sa disposition, tels : recadrage, bilan, mise au point, évaluation, renforcement, etc., qu’on est en droit de se demander ce que cache l’acharnement qui consiste à doter des actes éducatifs si différents de synonymes si proches, au point qu’il faille produire force de conférences et d’écrits pour les laver d’une confusion qu’ils ne perdront jamais.

103En fait, la sanction garde toutes ses chances d’être une punition qui cache son nom. Quand les Iraniens se voient appliquer des « sanctions économiques », on peut penser qu’ils ne s’y trompent pas – ils savent qu’ils auront moins à manger ! - et si l’ONU redéfinissait la sanction économique comme une simple connotation, il reste que c’est bien à la mère de famille qui voit son enfant mourir de faim que reviendrait la vraie définition de la sanction.

104Il n’y a donc aucune différence entre sanction et punition lorsqu’elles sont vécues comme la connotation d’un acte ; pas plus qu’il n’existe de différences entre elles lorsqu’elles sont vécues comme la répression d’un acte. Simplement, les bailleurs ne sont pas les payeurs, et ce n’est pas nous qui portons les définitions.

8 – En conclusion

105Il ne suffit pas de supprimer la punition et le chantage au renvoi pour que les institutions deviennent des havres de paix et de sécurité. Toutefois, il est de notre devoir de savoir que toutes nos institutions, quelles qu’elles soient, aussi bonnes qu’elles puissent être par moments, auront toujours une tendance naturelle à exiger la soumission aux règles, et à produire les simplifications éducatives engendrées par ces mêmes règles.

106La mission fondamentale des institutions éducatives est de bâtir les adultes et les parents de demain, en essayant que ces parents ne replacent pas, à leur tour, leurs enfants dans des institutions. Notre mission centrale reste de briser le cycle infernal de la reproduction générationnelle des dysfonctionnements, et de permettre à ces enfants aux parcours brisés d’acquérir une autonomie qui leur fera faire l’économie des systèmes sociaux que nous sommes.

107Or cet objectif ne se réalise que par l’épanouissement des personnalités, la résolution des difficultés post-traumatiques, la rénovation des liens d’attachement, l’intégration de modèles affectifs performants, et la compréhension de l’histoire familiale.

108Aucun de ces objectifs ne peut être atteint par l’application d’un règlement, par le rappel à la loi, ou par le chantage à l’exclusion.

109Pour atteindre ses buts, une institution éducative doit, en permanence, lutter contre sa violence interne, toujours inhérente à son fonctionnement spécifique, en se dotant de méthodologies qui aident les adultes à se comprendre les uns les autres, et à comprendre les difficultés des enfants et des adolescents qu’ils ont à aider, soigner, améliorer.

110Lutter contre la tendance naturelle des systèmes éducatifs à produire des simplifications punitives et réglementaires, est un travail constant, certes épuisant, mais valorisant lorsqu’il n’oublie pas de tenir en compte le confort et les liens des adultes dans la méthodologie qu’il développe.

111Car, que nous le voulions ou non, il est un axiome que familles et institutions ne pourront jamais facilement contourner :

112« Si les adultes ne sont pas heureux, il y a peu de chances que les enfants le soient. »