1 – L’échelle de gravité des insultes

5Les formes de violences les plus souvent répertoriées par les élèves sont : les bagarres, les coups, les bousculades, les gestes, les injures, les agressions sexuelles, le racisme, la guerre, le racket, les menaces, les pressions morales. Les principales catégories qui s’en dégagent sont : la violence physique, la violence verbale, la violence psychologique, la violence sexuelle et le vol avec violence.

6Après ce premier abord, les élèves choisissent les thèmes les plus pertinents à traiter eu égard à leur intérêt, à la situation particulière de l’établissement et au temps consacré à ce programme (deux à trois heures par classe). La violence verbale, la violence physique et le racket constituent les sujets privilégiés par les élèves. L’intérêt du programme porte d’emblée sur la recherche de l’existence ou non d’un lien entre les insultes (violence verbale) et les coups (violence physique). L’hypothèse évidente et unanime posée avec les élèves est affirmative : il existe un lien entre la violence verbale et la violence physique. La suite du programme en découle : il s’agit de vérifier à partir de leur propre vécu l’hypothèse posée et d’identifier le moment crucial du passage à l’acte physique violent, afin de trouver des bonnes solutions de prévention.

7Les nombreuses insultes que les élèves profèrent ou entendent au collège constituent le principal matériau de ce programme. Celles-ci sont par la suite classées en cinq catégories apparentes : 1°) les insultes banales (con, ta gueule, connasse, trace ta route, imbécile, gros con, etc.) ; 2°) les insultes sur le physique de la personne (têtard à lunette, face de gland, asperge, grosse truie, chemin de fer, face de rat, calculette, etc.) ; 3°) les insultes sur l’intimité de la personne (pédé, suce ma bite, pute, va te faire mettre, enculé, petite bite, tafiole, pétasse, etc.) ; 4°) les insultes sur l’origine de la personne (à la putain de ta race, nique ta race, sale bougnoule, sale noir, sale portugais, bol de riz, cul blanc, etc.) ; 5°) les insultes sur la famille (nique ta mère, fils de pute, ta mère en string de guerre, à la putain de ta mère, nique ta sœur, ta mère la grosse, etc.).

8Une telle approche permet de construire plus facilement une échelle de gravité des insultes, par ordre croissant, suivant la sensibilité de chaque classe. Il en ressort très généralement que les insultes banales occupent le premier niveau de l’échelle, suivies des insultes sur le physique, des insultes sur l’intimité et des insultes raciales (sur l’origine). Les insultes sur la famille apparaissent comme étant les plus graves. Elles occupent presque toujours le dernier niveau de l’échelle.

2 – L’analyse des réactions des élèves

9Face à l’échelle de gravité des insultes dégagée dans chaque classe, la mise en situation imaginaire des élèves offre l’opportunité d’explorer leurs réactions à l’aune de la gravité proportionnelle des insultes reçues. Chaque élève indique ainsi sa réaction selon qu’il est « traité » au niveau 1, 2, 3, 4, 5.

10De façon générale, les élèves répondent aux insultes banales par des insultes banales de même niveau ou par le silence. Les insultes sur le physique peuvent engendrer des réponses verbales de même nature ou alors des agressions physiques.

11Mais la rupture commence à s’observer à partir des insultes sur l’intimité de la personne. Nombre d’élèves indiquent répondre à ce type d’insultes par des agressions physiques, mais des réponses verbales (insultes de même niveau ou plus) ne sont pas à exclure. Les insultes sur l’origine, appelées insultes sur la race par les élèves, affectent davantage les élèves d’origine étrangère. Elles les conduisent généralement à répondre par des agressions physiques, alors même qu’elles laissent de marbre les autres élèves, puisque sans objet pour eux. Il faut noter cependant que ces derniers n’en ignorent pas pour autant la gravité. La dernière catégorie d’insultes, considérée comme la plus grave (insultes sur la famille) consacre de façon particulière le lien entre la violence verbale et la violence physique. En effet, dans un souci de défendre l’honneur de la famille ainsi souillé, les élèves se sentent souvent obligés de répondre à de telles attaques par des agressions physiques, alors que les autres se limitent à des réponses verbales. Mais selon la personnalité des protagonistes, toutes les insultes peuvent admettre les deux réponses : la fuite (sans réponse) ou l’attaque (réponses verbales ou physiques). Le tableau ci-dessous illustre bien cette situation.

CATÉGORIES D’INSULTES NATURE RÉACTIONS DES ÉLÈVES* Insultes banales Ta gueule, la ferme, con, connasse, trace ta route, imbécile, gros con, intello, etc Réponses verbales ou sans réponse, rarement violence physique Insultes sur le physique Têtard à lunette, face de gland, asperge, grosse truie, chemin de fer, face de rat, calculette, etc. Réponses verbales ou violence physique, sans réponse Insultes sur l’intimité Pédé, suce ma bite, pute, va te faire mettre, enculé, petite bite, tafiole, pétasse, etc. Réponses verbales ou violence physique, sans réponse Insultes sur l’origine À la putain de ta race, nique ta race, sale bougnoule, sale noir, sale portugais, cul blanc, bol de riz, etc. Violence physique ou réponses verbales, sans réponse Insultes sur la famille Nique ta mère, fils de pute, mange tes morts, ta mère en string de guerre, à la putain de ta mère, nique ta sœur, nique ton oncle, ta mère la grosse, etc.). Violence physique ou Réponses verbales

(*) Les réponses soulignées sont les plus observables

1 – Sur les ruines des mauvaises réactions

13La fuite, c’est-à-dire ne pas pouvoir mettre des mots sur les insultes reçues, comporte deux risques discutés avec les élèves : le mal-être et le débordement. Au regard des conséquences inhérentes à cette forme de réaction face à l’agression, les élèves constatent aisément la nécessité de trouver une réponse adaptative plus efficace. Avant d’explorer les bienfaits du dialogue, l’examen de la deuxième réaction répertoriée chez les élèves s’impose comme préalable compte tenu de l’efficacité supposée qu’ils lui prêtent.

14L’attaque, c’est-à-dire répondre aux insultes reçues par des insultes ou par des agressions physiques, comporte également deux risques : le risque de se faire mal (symbolisé par l’hôpital) et le risque de faire mal à autrui (symbolisé par la sanction). Si le premier risque est facilement compris par les élèves, le second entretient une certaine ambiguïté. En effet, ces derniers indiquent clairement que ce type de risque correspond au résultat escompté, à savoir, contraindre ou intimider l’autre. La question à soulever face à ce risque est, bien entendu, celle de la sanction. Elle offre un espace à la réflexion et à l’évolution des élèves. La discussion avec eux se focalise sur ce point. Ces derniers doivent comprendre que tout acte qui porte atteinte à autrui, fut-il une insulte, est susceptible d’être sanctionné en conseil de classe ou d’établissement ou par voie judiciaire. L’axe de réflexion demeure l’interpellation de leur sens de responsabilité.

15C’est progressivement que les élèves sont amenés à constater que seul le dialogue met à l’abri des risques évoqués ci-dessus, selon la formule : Dialogue = Sécurité. Or ce dialogue ne va pas de soi. Il exige un effort permanent de domination de ses affects. La mise en situation des élèves par des jeux de rôles permet de souligner l’absence de respect et d’inhibition qui caractérise si souvent leurs relations, rendant ainsi difficile tout dialogue.

2 – Le respect en première condition du dialogue

16Pour favoriser le dialogue, même avec un agresseur, il faut adopter une attitude d’ouverture, c’est à dire vouloir comprendre les raisons de sa victimisation. À travers des exemples simples de mise en situation des élèves, successivement dans les rôles d’auteur et de victimes, on observe l’évolution de leurs opinions. L’exemple du voisin faisant hurler sa chaîne Hi-fi est très instructif. Ainsi, les élèves se placent tour à tour dans les rôles de celui qui est dérangé par le bruit de la chaîne Hi-fi du voisin, et du voisin qui fait hurler sa chaîne Hi-fi. Ils observent par ce biais les vertus du dialogue. Ils découvrent que lorsque l’on est gêné par le bruit du voisin, la meilleure solution est d’aller le voir poliment pour le prier de baisser sa musique. Les élèves ont pu constater que lorsque, au lieu d’aller voir le voisin, ils tapent contre le mur pour lui faire comprendre qu’il doit baisser sa musique, le résultat obtenu est loin de celui escompté. Très souvent le voisin augmente la musique ou la laisse telle quelle. Par la discussion, les élèves arrivent à cerner ce qui fait la différence dans les deux attitudes : le témoignage de respect vis-à-vis du voisin quand on va vers lui et le manque de respect à son égard quand on agit différemment. C’est ce manque de respect qui génère l’agressivité du voisin. La formule retenue pour illustrer cet enseignement est : Respect + Ecoute = Dialogue. Forts de la conviction obtenue grâce à cet exemple tiré de leur vie hors de l’établissement scolaire, les élèves sont mieux préparés à utiliser le dialogue dans des situations concrètes vécues à l’école.

3 – L’inhibition en deuxième condition : trouver le bon moment

17Pour résoudre un conflit par le dialogue, il convient de veiller à ce que l’environnement n’influe pas trop sur le conflit en cours. Pour aborder l’étude de cette condition, les élèves sont mis en situation de dispute qui oppose deux autres élèves dans la cour de récréation. Leur attention est attirée sur le comportement des spectateurs. Ils remarquent tous que ces derniers les incitent à la bagarre, par irresponsabilité mais surtout par besoin de spectacle. D’où la difficulté, pour les protagonistes, de dialoguer. En pareille situation, il devient nécessaire de prendre sur soi et d’attendre le moment opportun, c’est à dire, lorsque les deux opposants se retrouveront tout seuls ou en petit groupe (entre 3 et 4 personnes), pour amorcer le dialogue, même si une telle issue paraît difficilement envisageable, aux dires des élèves. Trouver le moment opportun pourrait aussi vouloir dire ne pas répondre à une agression verbale quand l’élève est très fâché, favoriser l’inhibition positive. Cela aurait pour effet d’éviter l’engrenage symétrique. Dans cette occurrence également, les jeunes sont incités à « prendre sur soi » et à attendre que la colère passe avant de chercher à dialoguer avec leur agresseur ; sauf s’ils considèrent que la solution adéquate dans une situation bien particulière soit simplement la formulation de leur mécontentement.

18Ces diverses situations sont par la suite analysées avec les élèves pour les amener à percevoir, grâce à l’étude de ses différentes conditions, les bienfaits du dialogue, quand bien même l’égocentrisme naturel qui caractérise leur personnalité à cet âge ne favorise pas la prise en considération du point de vue de l’autre.

19Mais quand il n’est pas possible de dialoguer avec son agresseur, pour des raisons diverses, les élèves sont exhortés à solliciter l’aide d’un adulte de l’établissement. C’est là que le bât blesse. Les élèves rencontrés dans ce programme ont beaucoup de mal à le faire, craignant qu’ils ne soient pris pour des « balances », des « tafioles » et, surtout, redoutant que les adultes ne sachent pas apporter de réponse adéquate. Cette méfiance à l’égard des adultes de l’établissement s’observe également lorsque nous évoquons le racket. Les victimes préfèrent se confier en premier lieu à leurs camarades puis aux parents, presque jamais aux adultes de l’établissement. Il devient urgent de donner aux adultes de la communauté éducative des outils communicationnels nécessaires pour les aider à être ce qu’ils auraient toujours dû rester : des adultes protecteurs et référents. Ce à quoi participent, modestement, les formations dispensées auprès des enseignants et autres adultes de nombreux établissements scolaires.

1 – L’enseignant est avant tout un adulte

23Il n’est pas habituel de tenir un tel discours aux enseignants. Il ne s’agit pas, loin s’en faut, de les accuser de quoi que ce soit, mais de bousculer leurs certitudes. En analysant la fonction éducative de l’école, ils découvrent que celle-ci comporte des actes aussi divers que transmettre des connaissances, protéger les enfants. Au vrai, tout adulte en charge d’enfants ou de jeunes a le devoir primordial de garantir leur sécurité. Celui-ci s’impose à l’enseignant et s’exprime de diverses manières. Il ne saurait en conséquence privilégier la transmission du savoir à la sécurité des élèves. Il doit veiller à ce qu’aucun enfant ne se fasse agresser en sa présence ou ne devienne le bouc émissaire du groupe.

24D’autant plus que sa classe deviendrait intenable si chaque élève devrait assurer sa propre sécurité, se protéger de l’intolérance des autres.

25L’attention des enseignants est attirée sur le besoin de sécurité, comme facteur générateur d’agressivité, présent chez tout être humain. Si un élève se sent en insécurité, il pourrait le manifester par un comportement perturbateur ou agressif, en recherche de l’adulte protecteur. En d’autres termes, ce qui relève de la sécurité, dans la relation avec les élèves, n’est pas négociable. L’enseignant doit opportunément utiliser sa supériorité physique (toute proportion gardée) ou intellectuelle dès l’instant où l’intégrité physique ou psychique d’un élève est menacée. C’est en occupant sa place d’adulte, dans une relation asymétrique et bienveillante, que l’enseignant commence à devenir un référent, digne de respect, pour les élèves.

2 – L’enseignant est aussi un éducateur

26Une telle affirmation ne fait pas l’unanimité chez les enseignants. Nombre d’entre eux font encore le découpage entre sphères cognitive et affective, occultant ainsi la relation affective autant qu’éducative nécessaire dans le désir d’apprendre, chez les enfants notamment. Mais l’analyse des différents actes tendant à satisfaire le besoin éducatif permet de constater la difficulté qu’il y aurait à dissocier la transmission des connaissances (ou savoir-faire) du savoir être. La fonction éducative de l’école, dans l’optique de la formation du citoyen, nécessite sans conteste de permettre aux élèves de se connaître, de respecter les autres et d’apprendre à se soutenir mutuellement. L’enseignant peut y prendre une part active en veillant à ce que les élèves apprennent à se respecter et à respecter les autres. Pour ce faire, ce programme de formation fait une place importante à l’analyse des besoins de compréhension, d’identité, d’estime de soi et d’autonomie ressentis naturellement par les élèves. D’autant plus que ces aspects, mal gérés, sont susceptibles de générer de l’agressivité. L’enseignant ne peut dès lors s’exonérer du devoir de rappel à la règle inhérent à son statut sous prétexte qu’il est là pour transmettre un savoir.

3 – L’enseignant transmet des connaissances

27Pour fondamentale que soit la mission de transmission des savoirs, elle ne saurait suffire à imposer le respect des élèves. Il n’est pas question d’en limiter l’importance, mais d’amener les enseignants à combiner du mieux possible la connaissance de leur enseignement avec l’approche relationnelle adéquate que requiert la transmission du savoir. Les enseignants découvrent ainsi, au cours de la formation, qu’ils sont avant tout des professionnels de la relation.

28La formation attire leur attention sur le processus de la relation en mettant l’accent sur les phases d’observation, d’accommodation, d’adaptation et sur la pérennisation de la relation ainsi construite. Le but poursuivi est de permettre l’instauration d’une relation professionnelle agréable basée sur une adaptation positive des différents protagonistes. Les particularités de la relation de groupe ne sont pas négligées : idéologie groupale, régression groupale, leadership, groupe de référence, groupe d’appartenance.

29Les enseignants sont amenés à consacrer un égal intérêt à la communication verbale et non verbale souvent négligée. À la lumière des travaux de A. Meharabian et son équipe, ils découvrent que pour une communication optimale, le sens des mots ne compte que pour 7% ; l’intonation pour 38% alors que la gestuelle compte pour 55% [3]. La gestion des rythmes, l’occupation de l’espace (dont gestion de l’espace vital) et la maîtrise du mode de communication apparaissent à ce stade comme des alliés nécessaires, tant il est vrai que ces aspects, mal contrôlés, sont également des facteurs générateurs d’agressivité.

1 – Un problème de temporalités

31Il s’agit en réalité de dégager les niveaux de compétence et de responsabilité des différents acteurs concernés par la question : l’enseignant (ou l’adulte en charge des élèves), l’équipe pédagogique et la direction de l’établissement (ou le conseil d’administration). En les confrontant à leur vécu professionnel, la violence des élèves incriminée se manifeste de manière aussi diverse et variée que : le refus de travailler (travail non fait ou mutisme en classe) ; le refus de l’adulte (opposition systématique ou désobéissance) ; retards volontaires et absentéisme ; l’existence de plusieurs groupes au sein d’une même classe ; les dégradations de biens et des lieux ; jeux dangereux ; conflit entre élèves ; exclusion d’un élève par le groupe ; le refus de manger ; insultes et agressions envers les profs ; hiérarchisation du respect en fonction du statut de l’adulte. Une liste aussi composite rend nécessaire le repérage des compétences avant d’élaborer toute stratégie d’intervention.

32En effet, il est indispensable avant de pouvoir régler tout problème de définir clairement de quoi il s’agit, de chercher des solutions qui répondent aux besoin de l’interlocuteur et de choisir un plan d’action [5]. Encore faut-il que le problème auquel on s’attaque relève bien de sa compétence. Dans le cas contraire, le sujet s’expose non seulement à l’échec, mais aussi à l’épuisement et la déperdition de l’énergie. Pour éviter pareille situation, les enseignants sont incités à situer leur compétence au milieu de celles de l’équipe pédagogique et de la direction. La temporalité de l’urgence quotidienne est de la compétence de l’enseignant, la temporalité du moyen terme de celle de l’équipe pédagogique et la temporalité du long terme de la compétence de la direction de l’établissement. Les problèmes soulevés ci-dessus relèvent de ces différentes compétences. À titre d’exemple, le refus de travailler de la part d’un élève peut être traité par l’enseignant constatant le problème, mais il peut également trouver une solution par concertation au sein de l’équipe pédagogique (lorsque celle-ci fonctionne).

33Le tableau en haut de la page suivante illustre ces compétences exclusives et/ou partagées.

Temporalité de l’urgence quotidienne Temporalité du moyen terme Temporalité du long terme - Refus de travailler, - le refus de l’adulte (opposition systématique ou désobéissance) ; - retards volontaires et absentéisme ; - l’existence de plusieurs groupes au sein d’une même classe ; - les dégradations des biens et des lieux ; - jeux dangereux ; - conflit entre élèves ; - exclusion d’un élève par le groupe ; - insultes et agressions envers les profs ; - hiérarchisation du respect en fonction du statut de l’adulte - Refus de travailler, - le refus de l’adulte (opposition systématique ou désobéissance) ; - retards volontaires et absentéisme ; - l’existence de plusieurs groupes au sein d’une même classe ; - les dégradations de biens et des lieux ; - jeux dangereux ; - conflit entre élèves ; - exclusion d’un élève par le groupe ; - insultes et agressions envers les profs ; - hiérarchisation du respect en fonction du statut de l’adulte - Refus de travailler, - le refus de l’adulte (opposition systématique ou désobéissance) ; - retards volontaires et absentéisme ; - les dégradations de biens et des lieux ; - jeux dangereux ; - conflit entre élèves ; - exclusion d’un élève par le - groupe ; - insultes et agressions envers les profs ; - hiérarchisation du respect en fonction du statut de l’adulte Les situations soulignées relèvent en priorité de la compétence concernée

2 – La formation à la médiation

34La médiation scolaire est conçue dans le cadre de ce programme comme étant le processus qui permet, lors d’un conflit entre élèves, l’intervention de personnes extérieures adultes et formées, pour amener les jeunes à dépasser le rapport de force, en favorisant leur dialogue et, trouver une solution concrète prenant en considération les intérêts de chacun [6]. Elle a pour objet de modifier le mode de communication qui entraîne l’agressivité, le désaccord, le différend. En cela la médiation scolaire participe d’une démarche pédagogique indéniable et peut être un outil supplémentaire de gestion des conflits en milieu scolaire.

35La formation des enseignants à la technique de médiation est envisagée dans cette optique. Ils reçoivent une formation axée sur les objectifs de la médiation, les rôles et qualités du médiateur ainsi que sur la conduite des entretiens et les règles d’échange de paroles entre les parties au conflit. Le programme de formation a l’ambition de donner aux enseignants des éléments de base pouvant leur permettre d’amener les élèves en conflit à admettre que l’autre a ou peut avoir un point de vue différent du sien ; d’apprendre à écouter pour mieux communiquer et de développer imagination et créativité pour trouver d’autres solutions au conflit que la violence. Le programme de sensibilisation développé auprès des élèves a vocation à les préparer à cette expérience.

36Le fonctionnement du pôle de médiation dans l’établissement scolaire doit respecter la relation asymétrique intrinsèque du binôme enseignant-élève. La médiation scolaire envisagée dans une telle optique exclut de son champ les conflits opposant élève et enseignant devant trouver solutions selon les voies pédagogiques classiques existantes. Il appert que l’esprit de la médiation, fondé sur une écoute réciproque et une identification des aspirations de chacune des parties, dans une égalité de position, s’accommode mal de la relation statutaire enseignant-élève.