A – Des connaissances dispersées sur la famille en Guyane sont énoncées comme des évidences scientifiques

23Le modèle familial du littoral guyanais où se trouve majoritairement la population créolophone s’appuie sur une composition familiale de type monoparental avec la mère et plusieurs enfants. Le père est rarement présent dans un seul foyer et peut en avoir plusieurs.

24Vivre et survivre sont des préoccupations majeures d’une grande majorité de la population. Au vu des statistiques apportées par un gynécologue (Patient G.), un psychiatre (Aronica E.) et une psychologue (Servettaz B.) les taux de mortalité périnatale, de mortalité maternelle, de SIDA concernant mère et enfant ainsi que le nombre d’IVG sont nettement supérieurs à la moyenne nationale. Il est en effet déplorable de constater l’absence quantitative et qualitative des structures de soins mais il est vivement souhaité par certains professionnels de « mieux cibler les stratégies et d’augmenter leur acceptabilité et leur efficacité » (Familles en Guyane, Patient). Ce constat de mortalité laisse à penser que la vie n’est pas garantie dès la naissance et qu’il s’agit de la maintenir à tout prix.

25La matrifocalité et la place du père s’appuient sur une démonstration qui ne rassemble pas l’unanimité des points de vue professionnels et universitaires. La mutation historique de la famille guyanaise est abordée sous trois angles principaux. Regardons d’abord les deux premiers. Nous réservons la troisième dans un chapitre développé ultérieurement.

26Des auteurs [16] évoquent l’esclavage comme traumatisme familial basique dispersant le couple conjugal : le reproducteur-esclave étant sommé de s’ éloigner de la femme et des enfants par l’esclavagiste-propriétaire. Il serait même la source de la déstructuration sociale (Prépont G.). Cette déduction sévit encore dans de nombreux discours et on peut réellement se poser la question de la reviviscence d’un traumatisme de 200 ans d’esclavage suivis dès 1848 par six générations d’hommes libres, d’autant plus que la diversité et le brassage créole [17] renvoient à des ascendants européens qui sont venus de leur plein gré avant, pendant et après l’arrivée des esclaves d’Afrique.

27Puis la départementalisation organisée par la loi d’assimilation de 1946 apportant l’accès aux droits sociaux, à la médicalisation et la protection de la grossesse et de l’enfant semble avoir bouleversé la famille guyanaise par un calcul systématique de l’octroi d’allocations familiales (Mam Lam Fouck S., historien). Nous pouvons rajouter que la politique familialiste française s’est par la suite diversifiée par des allocations sous conditions de ressource et pour certaines situations particulières. À l’assurance sociale se surajoutent l’aide sociale et des politiques d’action sociale répondant à des besoins catégoriels. Ainsi, l’allocation de parent isolé et l’allocation orphelin vont augmenter les revenus de parents en difficulté.

28Citons M.C. Parfait, notaire à Cayenne (1992) : « Nombreuses sont les femmes qui demandent à leur compagnon de ne pas reconnaître les enfants avant l’âge de trois ans, et quand les enfants sont reconnus, sont contraintes de demander une pension alimentaire et en l’absence de paiement de porter plainte pour abandon de famille ». La filiation - grand principe de la construction de l’humanité - est ainsi bafouée, l’enfant devenant une plus-value parentale ou a contrario une moins-value. Il s’agit en droit pénal d’une atteinte à la filiation -article 227-12- avec un emprisonnement et une amende susceptibles d’être appliqués à l’auteur (parent) ayant un but économique à l’égard de l’enfant. [18] Les transferts sociaux en Guyane représentent 30% du budget du ménage : « la mère représente à elle seule l’économie de la famille » (J.P.Martres, magistrat) et un assistant social de la CAF (G. Prépont) se demande quel est « le coût réel de l’enfant et (…) si le montant des prestations sociales servies dépasse vraiment ce coût », ce qui renvoie au fameux serpent qui se saisit en se mordant la queue. Fonder une famille est en effet une charge mais les soupçons pèsent sur la motivation des parents : veulent-ils vraiment fonder une famille et répondre aux besoins des enfants, ou les enfants ne sont-ils qu’un moyen d’existence supplémentaire pour survivre ? On ne pourrait qu’être perplexe devant une sorte de commercialisation (production et reproduction) des enfants organisée par l’État auprès des familles. Aux droits accordés aux parents coexistent des obligations et en l’occurence des engagements parentaux d’éducation. Ceux-ci sont circonscrits d’une part dans l’application des articles du code civil [19] et du code pénal en cas de carence [20] et d’autre part par la Convention des droits de l’enfant signée en 1989 par la France [21]. La liberté d’être mère ou père ne peut fonctionner sans son corollaire la responsabilité et la volonté de l’être.

29La solidarité familiale en évolution est aussi évoquée en Guyane comme une donnée fragilisant le contexte socioculturel. Une certaine inquiétude émerge devant son maintien car « un risque réside dans l’évolution des jeunes, souvent de retour au pays après un séjour en métropole »(!!) (Parfait M.C.) et qui souhaitent jouir [22] de l’héritage du parent décédé, celui-ci n’ayant pas protégé les survivants de la jouissance des biens acquis en commun par une démarche notariale. Le droit est encore le grand absent de la gestion des rapports entre les personnes en prévention, mais va intervenir dans les conflits déjà avérés. La solidarité observée en Guyane entre les familles fonctionne de manière arithmétique et s’appuie sur la détresse (L.Dedel, G.Juniel, A. Ouedraogo, psychologues). Ces auteurs guyanais ajoutent qu’il est urgent de chercher un sens et une signification à la vie.

30L’historien S. Mam Lam Fouck signale la récente apparition de la matrifocalité. Il évoque trois modes possibles de fonctionnement familiaux : couple marié, matrifocalité, union libre, cette dernière forme étant la plus répandue. En 1954, la matrifocalité ne portait que sur douze% de l’ensemble des foyers (M.L.Jolivet, socio-anthropologue). Encore plus récemment, Cherubini, sociologue, démontre dans sa thèse (1998) à partir d’un échantillonnage de population cayennaise que plus de 60 % des guyanais vivent en couple. Cependant, un psychologue de centre de soins (C.Kramer) constate que le développement psycho-affectif de l’enfant est globalement soumis à la personnalité de la mère. Ce que nous avons pu remarquer aussi dans nos pratiques de psychologues scolaires. L’enfant est souvent décrit comme donné à l’homme, voire donné à ses propres parents par des adolescentes enceintes de quatorze-quinze ans, « qui ont été trop dansé le soir avec l’autorisation de la mère » (parent d’élève). Ultérieurement, il sera donné à l’école. Dans la grande majorité des cas rencontrés, le fait de porter l’enfant, que ce soit dans le ventre maternel ou par un projet parental d’éducation et ultérieurement par l’instruction avec l’école, est accessoire au placement physique de l’enfant dans un lieu déterminé. Les espaces institutionnels transitionnels sont peu investis car ils ne créent pas ou peu de liens entre les différents protagonistes impliqués autour de l’enfant. La notion de don de l’enfant serait certainement à resituer au niveau de la motivation de l’acte maternel : acte de générosité ou d’assujettissement, car il n’est pas sans risque vital pour « ces mères porteuses ».

31En entretien psychologique, une mère de famille d’origine indienne avec trois enfants déclare avoir eu « une prise de bouche » avec son mari guyanais lors de sa demande de divorce :« vous vous rendez compte, j’ai été mariée et je suis restée dix ans avec un guyanais, mais là, c’est trop toutes ces tromperies, j’en ai assez ». Le mari lui a répondu : « depuis que ma mère est morte, rien d’autre ne compte ». Le décès de la mère de ce Monsieur date d’il y a plus de 22 ans. Comment peut-on entendre cette séparation inachevée mère-enfant, empêchant d’abord le processus de deuil vis-à-vis de la mère et ensuite la construction d’un amour fidèle à l’égard d’une autre femme associée à une responsabilité paternelle effective pour les trois enfants. L’idée d’une matrifocalité régnante avec une fonction paternelle défaillante, demanderait - par une autre étude - à mieux expliciter le sens des mots « matri-focalité », « matrilinéarité » et « matrilocalité » dont nous n’avons qu “une compréhension approximative des convergences et divergences dans l’occupation de l’espace familial et social.

32Selon un médecin de gynécologie obstétrique (G. Patient) « la population guyanaise est passée en 40 ans d’une patrifocalité de nécessité économique à une matrifocalité revendiquée et cette situation déjà soulignée par les chroniqueurs du 19ème siècle, reste caractérisée par la faible intégration de l’homme dans l’espace familial ». Ce fait serait lié, d’après une enquête faite et non publiée par une anthropologue (Bruyer A., janvier 1999), depuis les années 1970, aux revendications féministes. Cependant, on peut relever que dans le même temps, une loi importante a marqué la nécessité de rééquilibrer les rapports homme/femme dans le couple parental : loi de 1970 instituant l’autorité parentale qui remplace l’autorité paternelle.

33La relation de la mère au nourrisson de deux à quatre ans dans la construction identitaire de l’enfant en Guyane est encore peu étudiée. La proximisation induite par le maternage, suivie de la fonction de distanciation semble achopper lors de l’arrivée à l’école [23]. Jacques Lacan a montré comment, au-delà du développement individuel de chacun, la « loi du père » intervient dans le jeu de l’intersubjectivité et dans la structuration des sociétés humaines. Le peu de reconnaissance du père guyanais, sa mise à distance ou sa « présence fantomatique » (C. Kong, psychologue) en font un acteur qui s’ oublie mais de premier plan, car il est l’enjeu de la socialisation de l’enfant. Dans le discours de la mère « à qui il appartiendra de nommer le père de son enfant » (C.Kong), l’enfant guyanais entend rarement des aspects positifs sur le père et de nombreux adolescents n’ont guère envie d’occuper « une place tant dénigrée » (C. Kong). Le père est même souvent absent non seulement physiquement mais mentalement et c’est bien là qu’est reconnue « l’erreur éducative qui gomme le père aux yeux des enfants » (C. Kong ). Si le père est absent physiquement et aussi symboliquement, cela peut expliquer en partie, les nombreux problèmes d’identité que nous avons retrouvée dans les groupes de paroles, de repérages temporels, de mentalisation et de conceptualisation dans les apprentissages. On le dit remplacé dans sa fonction par les grands-parents maternels ou par la fratrie (J.P. Martres, magistrat). Il apparaît en réalité que le premier tiers séparateur de la relation mère-enfant soit l’école pré-élémentaire, ce qui fait écrire à un psychologue (C.Kong) que « cette dernière déclenche un rejet de l’enfant avec des exigences disproportionnées de la mère en proie à l’angoisse de séparation. »

34Nous pensons pour notre part que les premiers coups interviennent aussi comme premier tiers séparateur faisant force de loi et d’autorité entre la mère et l’enfant et que ces coups et les excès d’autoritarisme maternels peuvent être l’expression de représailles non réalisables sur un compagnon absent. L’enfant serait battu en lieu et place du compagnon inconsistant ou absent.

B – La valorisation sociale des punitions corporelles ou « être bien traité c’ est être bien tapé »

35La prévalence de la correction physique dans l’éducation des enfants en Guyane était évaluée à 63 % en 1992 par des professionnels en général en poste sur la ville de Cayenne. Des chercheurs en sciences de l’éducation ont montré que les places symboliques peuvent être tenues malgré les coups en s’appuyant sur une étude de cas d’un enfant réunionnais. Reprenons quelques échanges entre l’éducatrice et un psychanalyste. L’éducatrice dit que la mère en a assez et dit « ou c’est Thomas ou c’est moi, je n’ai plus qu’à me flinguer ». Plus loin, la psychanalyste dit « c’est un père qui le (l’enfant) cogne pour son bien, ce n’est pas un affreux sadique. (…) il le corrige. Ce n’est pas un homme qui donne des coups. » En final, l’équipe sociale rapporte les corrections à une intention éducative du père pour marquer son autorité, place du père est ainsi marquée « dans la chair de l’enfant ». Cette équipe de professionnels en métropole analyse l’expression violente dans les rapports parents-enfant, mais ne la banalise pas, à l’exception de la violence maternelle sur l’enfant qui semble occultée. Le premier signalement par l’école était lié à des coups portés par la mère sur l’enfant (ecchymoses…) et n’a plus été pris en considération ultérieurement, par l’équipe sociale [24].

36Les familles que nous avons pu rencontrer sur le littoral utilisent d’abord la correction physique comme réponse éducative : « Il ne comprend que la ceinture » (parent d’un élève de neuf ans) voire la propose à l’école : « j’ autorise l’enseignant à taper mon enfant mais pas à le blesser » (mère d’un élève de sept ans). Les modes éducatifs familiaux sont aussi transmis aux institutions en autorisant les éducateurs à taper et institutionnalisent la correction physique.

37« Ti moun pa ca élevé san cou », cette phrase en créole faisant foi en elle même de la valeur péremptoire de ce mode éducatif a été dite, lors d’un atelier sur la violence à l’école intitulé « Accompagner la scolarité, journée d’étude autour de l’école…les enjeux éducatifs » du samedi 26 juin 1999 à Remire-Montjoly, par un professeur du second degré étonné de la violence des élèves dans son établissement scolaire mais justifiant le coup en tant que mère de famille créole. Ce qui veut dire, « on élève pas un enfant sans coup ». Et la palette (férule de l’école de jadis), instrument de rééducation pédagogique et culturel, est présente dans la classe auprès de la majorité des enseignants antillais et guyanais. À chaque occasion se présentant de manière positive, les questions nous taraudant sur la prévalence de la correction physique dans l’éducation en Guyane, ont été soumises au jugement de professionnels de différents secteurs. Ou bien ceux-ci justifiaient le coup ou bien certains exprimaient leurs difficultés à gérer leurs relations aux enfants.

38L’atteinte à l’intégrité physique de l’enfant comme réponse systématique a été souvent justifiée par : « c’est culturel » et « il faut marquer son autorité », sorte de réponses qui musellent la réflexion et clôsent tout échange égalitaire sur la valeur de cette réponse éducative selon une sorte de pensée unique qu’il faut accepter sans réserve et surtout, qui ne doit pas interroger la relation mère-enfant. Suite à des questions lors de cet atelier pluridisciplinaire à Remire, je m’étonnais de la systématisation de la punition corporelle auprès des enfants par les mères en Guyane, une psychologue me répondit « j’espère que vous ne dîtes pas aux mères qu’elles n’aiment pas leurs enfants parce qu’ elles les tapent. Le coup fait partie de l’éducation créole….et c’est un acquis de la religion chrétienne ».

39Puis un responsable hiérarchique de l’Éducation nationale entonna « qui aime bien châtie bien, [25] le coup de pied au derrière est thérapeutique, c’est comme les électrochocs »…. et ajouta plus tard que « l’on peut concevoir un rapport sexuel avec un enfant de douze ans mais avec un enfant de quatre ans, c’est difficile à comprendre ». En parallèle, on pourrait citer l’ouvrage intitulé : « aimer mal et châtier bien » de S.Tomkiewicz et P.Vivet de 1992, qui décrit les violences institutionnelles et intrafamiliales, montrant que le châtiment ne garantit pas un amour parental de qualité. Tout cela nous entraîne vers une certaine intériorisation des coups et de la violence par les propres victimes, qui a été bien expliquée par Alice Miller, le « C’ est pour ton bien » (éducatif) se transforme en « c’est pour mon bien » (victimaire). La naissance du dictateur allemand A. Hitler, soutenu par un peuple qui a intériorisé la punition corporelle comme nécessaire à l’éducation première des enfants, a permis le retournement de leur haine, non pas vers les éducateurs familiaux tapant par « amour », mais vers des ennemis désignés (juifs, communistes, gitans, délinquants, homosexuels ….) ; sans omettre la déresponsabilisation engendrée par ce processus de reproduction persécutrice par ricochet.

40De nombreux témoignages d’enfants et d’adultes ont été recueillis de cette intériorisation positive du coup, accouplée à la reproduction du rapport de force par la victime qui devient agresseur à son tour.

41-« Quand j’étais petit, j’ai aussi reçu des coups, ça fait de moi un homme » (cadre métropolitain d’environ 60 ans).

42-« Il faut le taper pour son bien, ne pas lui donner de grands coups mais des coups de fouet, des coups de ceinture. Par exemple pour un vol, des insultes aux parents pour avoir manqué de respect, il faut donner des coups de ceinture » (enfant guyanais de dix ans).

43-« C’est normal de frapper avec la ceinture quand on a fait une bêtise mais pas avec le bois. Faut pas donner de coup à l’enfant avec un bois, un fer, un tuyau. » (garçon de dix ans).

44-« Il faut être tapé petit pour comprendre qu’on doit être grand et pouvoir être seul plus tard. Sinon, comment on fera plus tard quand on n’aura plus les parents ? » (garçon de dix ans).

45-« C’est les deux parents qui sont méchants, mais ils ne sont pas méchants quand ils nous donnent des coups. Ils donnent le bon exemple » (garçon de dix ans).

46-« Il n’y a que le directeur qui a le droit de nous taper. Et aussi le maître quand la mère elle a autorisé à le faire » (garçon de onze ans).

47-« Quand j’étais au CP, on s’est fait taper. Les grands m’ont fait mal, j’ai beaucoup pleuré. Et j’ai tapé, tapé, tapé aussi, très fort, pour faire mal, pour qu’ils comprennent. Surtout les plus petits qui m’embêtent ou font des bêtises. Si on tape pas fort, ils comprennent pas, je tape jusqu’à ce qu’ils pleurent. J’aime bien taper sur les petits qui pleurent » (fille dedix ans).

48-« J’aime bien taper et me battre, on se sent fort » (garçon de dix ans).

49On constate aussi l’instrumentalisation de certaines parties du corps qui permet à l’enfant de préserver une bonne image de l’adulte, qui ne serait pas complètement responsable de sa violence, car la violence est représentée par une partie de son corps [26] :« Je reçois la main. ou on me corrige avec la bouche »(disputes).

50D’autre part, les enfants sont confrontés à des problématiques d’identité individuelle et collective dont témoigne l’emploi indifférencié du « je » et du « on ».

51Quelques questionnements écrits sur l’identité ont été déposés par les enfants :

52-« Je fais cette lettre pour demander… des fois je me dis c’est qui moi, je suis qui. Et j’entends plus rien. C’est comme si je changeais de monde. Alors je demande pourquoi ça se passe ? »(garçon de dix ans).

53-« Je me demande pourquoi les enfants oublient leur identité, pourquoi ils ne se souviennent pas qu’ils s’appellent ceci, qui ils sont…. Pourquoi ils ne demandent pas à leurs parents ou bien à ceux qui les ont élevé comment ils s’appellent ? …les enfants ont le droit de savoir tout de même… » (fille dix ans).

54Le projet sur soi a aussi été parlé de manière récurrente avec la socialisation à l’école :

55-« On est mieux dans sa tête quand on sait ce qu’on veut faire plus tard » (fille de dix ans).

56-« Quand on n’a pas d’amis, on ne peut rien faire » (garçon de neuf ans).

57Devant les difficultés rencontrées par les enfants et par les professionnels de l’enseignement à les mener vers la réussite scolaire sans le soutien des parents, la notion de projet porteur d’adaptations et de progrès et a contrario le refus du non sens, du hasard, de l’improvisation et de la routine, est quasiment absente, que ce soit sur le plan individuel ou sur le plan collectif. Un retour étymologique s’impose. Le projet renvoie à deux versions différentes. D’abord, le projet est le lieu de l’utopie, un non lieu, un lieu qui n’existe pas et enfin il peut être le bon lieu, le lieu de perfection [27].

58La Guyane fonctionne sur les deux registres comme un lieu et un espace difficiles à déterminer (non lieu) car partagés par des populations diversifiées mais qui permettent la cohabitation d’une génération d’enfants qui seront les adultes de demain (vers un bon lieu).

A – Lutter contre les évidences « adultomorphiques » par des échanges avec les enfants et leur rapport au coup « éducatif » comme limitation de cette unique réponse

60La lutte pour la survie dans la famille : éléments de réponse à la matrifocalité et à la place du père.

61Une hypothèse universelle à l’espèce humaine nous semble expliquer ces relations parents-enfants : la lutte des générations, si bien développée par J. Bergeret comme violence fondamentale [28]. La violence serait précurseur de l’amour.

62La violence fondamentale est reliée à la situation primitive humaine universelle du fantasme d’infanticide et de parenticide. Cette violence réciproque parents-enfant peut être lue et interprétée à partir de la tragédie de Sophocle.

63Les zones d’ombre de la mère et la violence entre la vie et la mort : Jocaste, mère d’Oedipe, expose l’enfant sur la montagne Cithéron pour éviter sa propre mort (autoconservation). C’est afin de détourner l’oracle d’Apollon leur prédisant leur mort par leur propre enfant, que d’emblée, la lutte pour le pouvoir et la survie commence dès la naissance de l’enfant. Il n’y a encore ni amour, ni haine et J. Bergeret évoque un imaginaire violent prégénital au niveau du simple survivre primaire. L’un des deux doit mourir pour que vive l’autre : un ou rien, moi ou lui (la famille), moi ou eux (la classe), renvoyant à une violence narcissique primitive. La démarche politique et collective ne peut alors se construire qu’à partir de la prise en compte de cette motivation profonde du pouvoir phallique narcissique individuel à base vitale. Afin d’appliquer le cours de notre réflexion aux enfants de Guyane, il a été constaté, souvent lors d’entretiens et à partir des propos d’enfants, que l’entrée dans la vie et la société s’effectuait généralement de manière brutale, voire violente, dans une fratrie nombreuse, dont les constats de mortalité périnatale et postnatale ne sont pas étrangers à cette lutte pour la survie. Ce n’est pas sans rappeler l’ancien dilemme de l’obstétricien lors d’accouchement difficile : « faut il sauver la mère ou l’enfant ? » En fait le sens latent étant  : « qui faut-il tuer ? ». De nombreux professionnels travaillant avec les familles en Guyane, évoquent le clivage existant entre le désir de grossesse présent et le désir d’enfant absent ainsi que sur le rapport à la sexualité entre les hommes et les femmes reposant sur un malentendu entre le désir (qui serait masculin) et l’amour (qui serait féminin).

64« Comment la propre mère de l’enfant ? en est-elle arrivée à une telle cruauté ? - elle avait peur d’un oracle des dieux » (Sophocle- Oedipe roi, Vers 1173-1174)

65Dans la tragédie grecque, le Sphinx est le passage obligé pour Oedipe qui recherche ses origines. Le Sphinx (image phallique de la mère comme rivale) ne lui propose que deux possibilités à cette rencontre : ou trouver la solution et vivre ou échouer et mourir. Cette figure menaçante féminine associée à la mise à mort de l’enfant renvoie bien à une précarité individuelle vécue à l’origine des relations intrafamiliales. Sur le Cithéron, l’enfant est abandonné dans l’impuissance et la solitude. Et c’est sur cette violence infanticide que l’oedipe va survenir (Freud S.) car il tuera son père (parricide) et épousera sa mère (inceste). La sortie du complexe d’Oedipe se fait par le père qui redevient l’amant de la mère et calme ainsi la violence fondamentale, celle-ci se trouvant ainsi intégrée dans l’oedipe.

66Ce qui est novateur chez Bergeret est l’éclairage apporté sur la rivalité narcissique phallique à l’égard des deux parents comme préhistoire. Il s’ agit bien d’abord d’un enfant victime de ses parents craignant leur propre mort.

67Ma pratique antérieure en métropole à Paris jusqu’en 1998 avec une participation bénévole à des permanences juridiques d’accès aux droits pour les personnes démunies [29] m’a fait rencontrer ce type de problématique parents-enfant centrée sur la survie que ce soit dans la confrontation des sexes, des générations ou des cultures.

68Mais ce qui différencie ces populations de métropole et de ce département d’outre-mer est l’absence de soutien institutionnel dans la précarisation de la relation mère-enfant.

69Cette volonté de puissance mortifère et de survie est nettement plus encadrée sur le continent européen, par les institutions soucieuses de l’intérêt de l’enfant et de sa famille et de son respect qu’en Amérique du Sud où les conditions des personnes vulnérables restent encore très fragiles. L’exemple tiré du livre de Gavarini et Petitot montre bien la nécessité de maintenir un regard et un contrôle institutionnels sur des familles soumises à ces pulsions de survie fondamentale. Car en effet si les places symboliques peuvent être tenues malgré les coups et que, d’autre part, même si l’enfant est tapé pour son bien (ce qui ne laisse pas de surprendre que ce propos soit tenu par un psychanalyste alors que les travaux d’Alice Miller [30] en montrent la nocivité), il est noté que la mère déclare « ou c’ est lui ou c’est moi » [31], et les auteurs concluent que « ces parents sont en porte-à-faux, idéologiquement parlant, lorsqu’ils font passer l’éducation par la violence physique sur le corps des enfants, qui ne peut aujourd’hui, qu’évoquer du dressage, de l’élevage ; un échec de l’éducation » [32]. Par conséquent, ces professionnels de l’Aide sociale à l’enfance en métropole considèrent que les écarts culturels du statut des coups pour cet enfant des DOM, par rapport aux modèles et aux normes éducatives actuels sont à prendre en considération, il leur est absolument indispensable de maintenir l’espace transitif organisé par le mandat judiciaire dans une mesure d’aide éducative en milieu ouvert afin de travailler les écarts de cette famille à la norme garantie par les droits de l’enfant.

70Au constat d’une éducation échouée plutôt proche du dressage, nous pourrions assimiler cette violence basique à une mise en place généralisée et banalisée d’un conditionnement de type pavlovien orienté vers l’enfant. Doit-on disposer un éducateur spécialisé derrière chaque famille sur ce département ? Cela ne semble pas la solution devant l’impuissance exprimée par les travailleurs sociaux : « les parents tapent leur enfant devant moi et je ne peux rien faire » (assistant social antillais)« C’est culturel, même aux Antilles on tape les enfants » (professeur des écoles antillais). Les enfants guyanais présentent de grandes difficultés de mémorisation dans les apprentissages (opposition à l’incohérence du système ou symptômes ?), mais ils se souviennent de la correction physique : « le coup on s’en rappelle et on ne refait plus la même bêtise » (plusieurs enfants de neuf ans).

71Nous nous contenterons pour l’instant de mesurer l’acceptation de la correction physique par l’ensemble des partenaires en corrélation avec la tolérance et les réactions de mal-être des enfants. Et enfin, des mesures et des espaces éducatifs transitionnels vont être évoqués afin de répondre aux besoins des enfants de Guyane.

72La lutte pour la survie ou la violence ressentie par les enseignants : eux ou moi. Hors du coup, les réponses sont difficiles à apporter et une impuissance est ressentie.

73En reprenant l’hypothèse que l’école déclenche le rejet de la mère vis-à-vis de l’enfant et crée une sorte d’inhibition intellectuelle chez le jeune enfant, on a pu constater du côté des enseignants une violence ressentie très rapidement devant des enfants aussi difficiles à canaliser et aussi peu motivés au travail intellectuel.

74Un certain malaise est exprimé par les enseignants qui avouent être « très prudents » sur ce problème-là, étant donné que nous sommes en Guyane. « Il faut faire attention », mais attention à quoi et à qui ? À la protection de ses intérêts personnels d’adultes ou à celle des intérêts de l’enfant ? Il nous a semblé, à partir de la confiance installée entre les enseignants et nous-mêmes que les remises en cause verbalisées sont des réactions positives signifiant une certaine prise de conscience de professionnels soucieux des enfants quelle que soit leur origine, de leur bien-être et un désir de trouver d’autres réponses. Celles-ci mériteraient qu’elles soient encouragées, reconnues par les instances officielles pour mettre en place des aides et un soutien réfléchis : « Ces enfants déclenchent une violence en moi et je ne sais comment répondre. Les méthodes d’apprentissage ne sont pas adaptées » (professeur de collège), « Je suis payé pour taper … Pourquoi ils (les enseignants) me les envoient tout le temps pour un rien…. Je suis obligé de taper » (directeur d’école qui reçoit régulièrement dans son bureau des enfants envoyés par les enseignants, enfants qu’il faut « réprimander »). « Depuis que je suis ici, je donne des fessées, je ne me reconnais plus. Les enfants n’ont pas envie d’apprendre. Il est temps que je retourne en métropole » (enseignante métropolitaine). « Il n’accepte pas les règles de la classe, les fessées n’y faisaient rien, alors je l’ai isolé » (enseignant).

75Cependant, la coexistence de deux discours est prégnante. Devant l’expression de la dualité des sentiments et des pratiques professionnelles pour éduquer et instruire les élèves, la légitimation d’un tel clivage peut s’étayer par l’ambivalence et le double discours inhérent à l’institution. Il y a le discours de la tradition inscrite en chaque individu basée sur l’autoconservation (comme la lutte des générations) et le discours du progrès, de la science apprise sur les bancs de l’Université. Cela engendre des contradictions entre les discours et les actions. En analysant pour chaque communauté socioculturelle leur entrée dans le monde scolaire véhiculant des valeurs républicaines unificatrices, on affinerait sûrement la compréhension de tels conflits. L’intégration et la socialisation des enfants par l’école s’avèrent difficile du fait d’une absence de communication des personnes dans la cité [33]. Un projet commun ne peut que rarement se construire dans une territorialité aussi marquée au dehors dans un dedans institutionnel qui se voudrait intégratif. Mais d’ailleurs qu’intègre l’école de ce dehors ? … Pour les enseignants, une expérience de la violence ressentie, l’échec de leurs compétences, l’impossible application de la discipline sans l’extérioriser par les coups ou la présence d’un objet punitif (palette dans la classe) et des missions d’instruction et d’éducation irréalisables, d’autant plus qu’il manque un soutien fort et un discours clair des instances hiérarchiques [34].

76S’il est évident que l’enfant est un être en formation [35], qu’il est vulnérable et nécessite une certaine protection, on s’aperçoit que les lieux d’écoute éducatifs et transitifs entre la famille et les institutions d’éducation sont encore minoritaires. Un tissu associatif se développe mais le partenariat reste limité. Le malaise chez les enseignants est évident et souvent s’exprime par :« c’est n’importe quoi ». On observe même auprès d’adultes éducateurs soucieux du devenir et des apprentissages des enfants, le « burn out syndrom » (brûlure psychique), une forme d’épuisement professionnel qui s’extériorise soit par une indifférence professionnelle, soit par un vécu persécutif négativisant toute relation [36].

77Lors de la fin d’année scolaire où par coutume les activités pédagogiques deviennent plus ludiques, certains enseignants à Kourou interdisaient les jeux de société en classe car les enfants se battaient ou bien les volaient (enfants de neuf à onze ans) : deux facettes d’une intériorisation des règles sociales et de la vie en société étaient ainsi mises en déroute.

78Des constats de déficience intellectuelle se multiplient qui quelquefois sont recouverts par la notion de handicap et d’orientation vers des classes spécialisées. Handicaps certes, mais acquis par l’absence de règles clairement identifiées et d’une socialisation intelligemment expliquée et comprise.

79Toutes ces réalités indiquent bien que les coups sont largement insuffisants comme réponse éducative pour le développement global de l’enfant et pour l’obtention de son bien être moral, social et physique, en Guyane.

80Un entretien avec un enfant djuka scolarisé à Iracoubo va illustrer ce propos.

81Il fréquentait déjà depuis trois ans l’école élémentaire d’Iracoubo mais aucun apprentissage ne s’était fait avec ses absences fréquentes faites d’aller retour entre le littoral et le Maroni. Il n’arrivait pas à compter. Son regard se figeait, terrorisé. L’épreuve d’arithmétique du test d’intelligence que passait cet enfant de huit ans avait totalement échoué. Opérons un intense arrêt sur image ou silence moteur :

82-« Que se passe-t-il ? » Le regard du garçon s’agrandit encore plus, pas de réponse.

83-« Donne moi tes mains ». Je lui tends les bras au dessus de la table et il me tend les siens. En observant ses bras, je ne vois aucune trace et dans un rapprochement logique inconscient du nombre impossible à la maltraitance impensable, je lui demande :

84-« Tu reçois des coups ? »

85-« Oui. »

86-« As-tu des marques et veux-tu me les montrer ? » L’enfant souleva son maillot. Son dos est lacéré de coups de ceinture, certaines traces sont anciennes et d’autres récentes encore saignantes. C’est une correction paternelle pour que l’enfant ne monte plus dans les arbres chercher des fruits pour les manger, car il a faim.

87Sont-ce les coups assenés qui l’empêchent de compter à l’école et ne comptet-il pour rien depuis sa naissance ? Où est sa mère protectrice et aimante ? Au Surinam.

88Si 63 % d’enfants en Guyane « reçoivent des claques », cette acceptation par la société guyanaise d’un seuil minimum de correction parentale, favorise les excès que présente la situation précédente. D’autant plus que sur le terrain, il a été exceptionnel de rencontrer un enfant qui n’avait pas déjà reçu des coups. Deux enfants métropolitains sur 50 enfants venant en groupes de parole ont dit ne jamais avoir reçu de coups. Ils ont fait l’objet de l’incrédulité et de la stupéfaction des autres enfants présents. En effet, les échanges lors des groupes de parole ont révèlés le côté lancinant, répétitif d’une éducation par les coups.

89Voici quelques témoignages :

90-« Une personne est méchante quand elle nous manque de respect. Le papa est le plus méchant, la mère aussi. Ma maman des fois me donne la palette. C’est ma sœur qui va la chercher et mon beau père aussi … pan pan pan …aïe…aïe…aïe… ».

91-« Une fois j’ai reçu la palette parce que j’étais pas lavé. » Une autre fois, ce garçon de dix ans me dira que je suis « blanc propre » en rapport avec la couleur de la peau. La propreté et l’apparence corporelles semblent surinvesties en Guyane ce qui contraste avec la négligence et le manque de respect de l’environnement naturel.

92Les effets du coup éducatif nuisent au dynamisme et à l’évolution de la société actuelle par une fragilisation psychosociale du rôle des éducateurs et une démotivation accrue des jeunes.

93Au delà du bien-traiter exprimé comme important par les enfants sur trois grands thèmes : bien manger, bien jouer et ne pas recevoir de coups, l’expression d’un malêtre a pu émerger par les troubles réactionnels donnés par les enfants. Soit ils renoncent, sorte d’attitude abandonnique : « être tapé, ça me décourage » (garçon de dix ans), soit ils s’opposent par la violence, la fuite : « il (employé au lieu du je) peut faire une fugue, il a le caractère plus dur, il peut devenir violent, on (plus proche du je) est énervé (enfants de neufdix ans), je me dispute avec ma maman quand elle m’ oblige à faire la vaisselle, je ne veux pas qu’on me force » (fille de huit ans). Les enfants ont souvent exprimé le rapport de force comme premier mode de communication à la maison et à l’école.

94Cette entrée dans l’humanité manifeste une insécurité démesurée.

B – D’autres alternatives adaptées à la maturité de l’enfant comme l’éducation à la santé sont envisageables devant l’anomie institutionnelle

95L’idéologie du lien familial ne repose en fait sur aucune vérification scientifique réelle. Alors de quelle filiation sommes nous responsables ? En 1935 on assiste à la suppression de la correction paternelle et en 1970 : l’autorité parentale se substitue à la puissance paternelle. Puis les lois de 1972, de 1987 et 1993 ont définitivement enregistrés les obligations parentales d’éducation pour le père et la mère [37] avec les limitations d’un côté liées à l’intérêt de l’enfant et de l’autre côté par le droit des femmes. Cette évolution irrémédiable et irréversible accuse le contre coup d’une certaine exclusion des pères par une surprésence de la mère. Les familles recomposées et multicomposées dans les pays industrialisés augmentent et cela nécessite de véritables remaniements d’ordre social et juridique. Le déclin social de l’ image du père déjà cité par J.Lacan en 1938 se transforme en une présence physique masculine plus affectueuse. À la paternité d’intention s’ajoute une paternité volontaire qui dorénavant doit s’exprimer. La fonction paternelle dans son étayage, met en mesure le jeune dans l’exercice de ses actions sur le monde à partir d’un « modèle modélisant ».

96Dans une double exigence éducative, il est constaté l’impérative obligation de travailler l’envie d’être mère en Guyane à celle d’être père. Lors d’une enquête en établissement scolaire secondaire faite par un conseiller d’orientation psychologue, le droit d’avoir un père présent est souhaité par 72 % des adolescents de onze à dix-huit ans (J.Ultet, COP). Le père est bien quel que soit le tropique, ce premier espace transitif de la relation fusionnelle mère-enfant.

97Le statut du coup à l’école et sa reproduction de génération à génération se modifient. La pénalisation de la correction corporelle qui est de plus en plus dénoncée ainsi que le souhait chez les enfants d’être traité et d’agir autrement quand ils seront adultes laissent présager une réelle amélioration des conditions éducatives des enfants en Guyane.

98Il semble que l’institutionnalisation du coup ne puisse perdurer quel que soit le contexte socioculturel au vu de l’application de plus en plus serrée des droits de l’enfance. Des propos de ce type devraient tendre à disparaître : « Quand on fait le combat, le maître nous frappe avec le bâton pour nous séparer, quand on n’apprend pas notre leçon, on est puni » (sous-entendu encore avec des coups) (à propos d’un garçon de dix ans).

99« Aux Antilles, on tape toujours mais on commence maintenant à expliquer et à parler aux enfants … comme en métropole » (professeur des écoles antillais)

100« Moi, j’autorise l’enseignant à taper si cela a des effets … mais pas de coups à répétition et de blessure » (directrice d’école guyanaise).

101Actuellement, prévention des situations à risque et répression lorsque les situations sont extrêmes se mettent progressivement en place mais le malaise des travailleurs sociaux est grand étant donné le double discours dans lequel eux-mêmes se trouvent et de l’indigence des moyens qu’ils ont à leur disposition : « à part la carotte (aides sociales)ou le bâton (mesure judiciaire, placement familial ou suppression d’allocations), je n’ai pas d’autres possibilités » (Assistant social de secteur).

102En second lieu, les enfants expliquent que globalement ils sont frappés souvent avec raison et quelquefois sans raison.

103Ce qui surprend est l’ absence d’évaluation du seuil d’acceptabilité de la correction physique par les enfants : on peut être tapé pour une maladresse domestique comme pour un vol. Le coup est présent pour tout écart à une norme adulte qui est peu expliquée et souvent incomprise. Ainsi, le jugement moral chez l’enfant est indéterminable, étant donné l’imprécision des critères méritant une sanction [38].

104Les enfants ont été sollicité sur ce qu’ils feraient plus tard comme parents vis-à-vis de leurs enfants. Une agréable surprise a été de constater la recherche d’autres solutions que la violence physique sur l’enfant : je le gronderai avec la bouche, je le corrigerai dans ses pensées, je le punirai de ce qu’il aime.

105Les rythmes de vie et l’aménagement du temps et de l’espace scolaire sont les thèmatiques choisies par ce département pour s’inscrire dans la Charte du XXI^ème siècle. Ce choix confronté à la bientraitance ne s’avère pas sans intérêt car le droit aux loisirs est reconnu aux enfants et pourtant, déjà, on constate les carences de l’utilisation du temps de l’enfant en Guyane. L’ enfant n’a pas le droit de « ne rien faire ». Souvent, il doit subvenir aux tâches ménagères ou faire ses devoirs. L’inactivité ne lui est pas autorisée par les parents et regarder un film à la télévision dépend du choix des adultes (c’est à dire de leur film) donc sans tenir compte de la maturité et de l’âge de l’enfant placé devant un film d’adultes. Peut-on de nouveau évoquer en écho avec notre hypothèse, une vengeance de la mère qui délaisse le ménage en réaction au comportement du père frivole ? C’est ce que présume un psychologue cayennais (C.Kramer).

106Le temps de l’enfant ne peut pas être conçu par les instances officielles comme occupationnel. Le temps libre doit être utilisé d’une part dans le sens de l’épanouissement de l’enfant et d’autre part comme un temps qui lui appartient en fonction de choix librement consentis et accompagnés par des adultes.

107Une récente étude commandée par les différents services de l’État pour le département guyanais vient de faire l’objet d’un rapport intermédiaire par une équipe de chercheurs (deux sociologues urbanistes et un anthropologue de la santé) sur les politiques de la ville à Saint-Laurent du Maroni, Kourou et Cayenne. Par correspondance indirecte, l’analyse des dysfonctionnements et des lacunes rejoint notre point de vue sur la réflexion inhérente à l’ aménagement de l’espace scolaire. Cet espace réunit des diversités socioculturelles et linguistiques qui, à vouloir appliquer l’égalité de droit, engendrent de grandes inégalités de fait : indifférences (absence de communication, méconnaissance) ou violences entre enfants de différentes communautés.

108Cela implique de profondes mutations du rapport aux enfants en Guyane dans la prise en compte de leur éveil, de leur écoute et de l’accompagnement vers chaque palier de maturité. La PMI et l’école avec les familles en sont les ingrédients de base [39].

109Se sentir en bonne santé : la santé est le premier intérêt de l’enfant protégé par la loi. Elle peut être compromise sur le plan social, physique ou moral. La santé morale de l’enfant s’appuie sur un équilibre affectif dont le besoin de sécurité en est un de ces principaux fondements.

110Les groupes de paroles proposés une fois par semaine dans une école ont permis aux enfants volontaires d’exprimer leur vécu et le ressenti de leurs rapports avec les pairs et avec les adultes. Des problèmes sur l’identité ont aussi été évoqués mais dont la problématique globale obscurcit la compréhension immédiate. Par la finalisation des groupes, les enfants ont répondu au questionnaire-santé de manière spontanée, sérieuse et avec plaisir. Ce que nous relevons comme premier indicateur d’une bonne santé est le sentiment de sécurité que l’on peut avoir à l’école, dans la maison ou dans la rue. De nombreuses réponses signalent des enfants souvent seuls qui ne se sentent pas protégés soit à la maison, la nuit, soit sur la route.

111La responsabilité pour autrui est contestable si elle est univoque, l’un étant l’objet de l’autre, mais elle est tout à fait intelligible dans ce qui serait une coresponsabilité des relations que l’on engage de l’un à l’autre. C’est dans cette perspective de co-responsabilisation éducative que nous pensons pouvoir modifier le rapport au coup par la génération des enfants scolarisés au cycle 3 (huit-douze ans). Cet âge est propice à un enfant sujet et acteur de l’interaction éducative.

112Dans cette optique d’éducation à la santé comme intégration de savoir-faire par les enfants, ces derniers contribueront eux-mêmes à leur transmission auprès de leurs parents. Ainsi, suite à une journée d’information sur le SIDA, un garçon de huit an a dit à son beau-père :« Si tu vas voir d’autres dames que maman (postulat), il faut que tu mettes des préservatifs (probabilité) sinon tu vas donner le SIDA à Maman (hypothèse) » et sa sœur de dix ans à leur mère : « je ne veux pas de bébés à la maison, il faut que tu prennes bien ta pilule ». On constate une leçon de responsabilité a minima culpabilisante faite par les enfants à leurs parents. De plus en plus, dès le plus jeune âge, l’enfant est incité à prendre conscience de son corps « qui lui appartient et dont il est responsable » et à se sentir capable d’affronter de multiples agressions dont il peut faire l’objet (la maladie, les comportements à risques, les excès qui font souffrir, les viols et violences, les coups, etc.).

113Apprendre le respect de soi et des autres va passer nécessairement par la cessation progressive des coups comme mode de réponse éducative préférentielle. De l’enfant porté par la parole va émerger l’instauration de lois fondatrices d’une humanité tolérante.

114La différenciation des cultures aussi prégnante en Guyane ne semble probable que si des échanges basés sur un fond commun de valeurs respectant les devoirs et les droits de chacun atténuent les conflits de sexes et de générations.

115Bien évidemment, la prise en compte des dimensions psychologiques et juridiques de la protection du développement de l’enfant, fait partie d’une évolution contemporaine incontournable de toute contrée humaine démocratique.