1Réfléchir à la problématique des écrans revient à interroger les pratiques de l’ensemble des citoyens à l’égard des mutations qui accompagnent l’avènement d’une culture numérique dans les sociétés contemporaines. Ces transformations portent aussi bien sur les valeurs, les objets et les pratiques culturelles opérant comme une « conversion continue » (Doueihi, 2013) des usages, comme une socialisation progressive au numérique dans les différents espaces de la vie. Les acteurs éducatifs professionnels aussi bien que les familles n’échappent pas à ce phénomène. Cela produit un renouvellement des pratiques (nouveaux outils, nouveaux réseaux, nouveaux métiers, etc) et favorise l’émergence d’espaces originaux comme les « tiers-lieux » [1]. Mais cela s’inscrit également dans une forme de continuité des structures sociales, des manières de poser les problèmes ou des manières d’utiliser les outils. Les différentes contributions de la troisième partie de ce numéro consacrée « aux projets au service des parents » évoquent toute à leur manière la nécessité d’un renouvellement des pratiques dans une forme de continuité des objectifs éducatifs, afin de prendre en compte les enjeux des mutations dans toute leur ampleur. En s’appuyant sur les contributions de cette troisième partie et plus largement sur l’histoire de l’Éducation populaire, cet article propose un pas de côté combinant retours historiques et éléments d’observation des mutations actuelles de ce champ, qui permettra d’évoquer quelques pistes de réflexion invitant à une attention renforcée aux processus permettant d’accroître la capacité d’action et de réflexion collective autour des enjeux numériques.

Des projets numériques au cœur de l’éducation populaire

2Participant du vaste champ de l’éducation populaire et de l’animation, ces expériences incitent à considérer les enjeux du renouvellement des pratiques de partage et d’émancipation à l’ère numérique comme un horizon éducatif à partager, comme un objectif qui vient percuter l’ensemble des acteurs. La première contribution évoque l’expérience de la Cité des Familles de Grenoble soutenue par la Caf de l’Isère (focus de Nathan Stern) qui a développé une expérimentation visant à renforcer les solidarités interfamiliales en s’appuyant sur des outils numériques favorisant la contribution (réseaux sociaux, cartographie collaborative, etc.). De son côté, le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (Clémi) expose le processus de construction d’un guide illustré et d’une série vidéo la Famille Tout-Écran visant à sensibiliser les familles aux enjeux du numérique (focus de Virginie Sassoon). La troisième contribution permet à la fédération des Centres sociaux et socioculturels de France de revenir sur les expériences de quatre structures dans l’accompagnement à la réflexion sur les usages des écrans combinant des temps collectifs d’appropriation et des temps de mise à distance des écrans. La Fédération nationale des écoles des parents et des éducateurs (Fnepe) propose une contribution qui revient sur Éduc’Écrans, un outil destiné aux professionnels du soutien à la parentalité (éducatrices de jeunes enfants, assistantes sociales, médecins de PMI, etc) visant à « mutualiser les savoirs et savoir-faire » en s’appuyant sur un jeu.

3Parce que les professionnels et les familles sont pris dans un continuum de questionnement autour des enjeux éducatifs, il semble important pour ce numéro de revenir sur la relation entre Éducation populaire et numérique en ne la résumant pas à des enjeux d’outils. Les problématiques numériques s’inscrivent dans un champ vaste qui interroge à la fois l’évolution des médias, des postures professionnelles et des enjeux d’éducation, de formation et d’émancipation. Aussi, il paraît nécessaire de rappeler que le numérique implique une réflexion en termes de littéracie numérique [2], combinant prise en compte des usages et compréhension des enjeux liés à ceux-ci. À cette condition, les discussions et expériences autour du numérique peuvent être envisagées comme participant d’un questionnement sur les projets associatifs et éducatifs.

L’éducation populaire, mouvements pour une citoyenneté active

4L’éducation populaire trouve ses origines philosophiques dans le contexte de la Révolution française où s’exprime le fait que « l’instruction ne doit pas abandonner les individus au moment où ils sortent de l’école » (Condorcet, 1791-1792). Elle s’affirme progressivement, au cours des XIX^e et XX^e siècle (Christen et Besse, 2017), avec l’idée que l’enjeu éducatif est central dans la construction d’une citoyenneté pleine et entière. Elle se structure dans le sillage des réflexions autour des pédagogies alternatives et des méthodologies centrées sur l’expérience. L’éducation populaire est, de ce point de vue, un mouvement continu mettant l’éducation au centre (mais pas exclusivement l’école) comme « art de s’éduquer par soi-même avec d’autres » comme le définit la Charte de l’éducation populaire (Cnajep, 2005). Dans la longue durée, ces principes généraux ont alimenté des initiatives d’une grande variété : cours d’alphabétisation, scoutisme, formation ouvrière, patronage, loisirs éducatifs, mobilité des jeunes, théâtre-forum, université populaire, conférence gesticulée, etc. L’éducation populaire a permis de légitimer l’existence d’une éducation hors de l’école, impliquée dans une variété de territoires et en direction d’une diversité de publics (avec une prépondérance forte pour les jeunes en France). Mais elle a permis également de nourrir des modèles pédagogiques originaux inventés pour dynamiser ou contourner un modèle scolaire afin répondre à l’exigence d’une éducation ouverte à tous. De ce point de vue, les fédérations d’éducation populaire (Ligue de l’enseignement, Francas, Céméa, Peuple et Culture…) et les équipements socioculturels (maisons de la Jeunesse et de la Culture - MJC, centres sociaux…) participent d’une éducation en pratique inscrite dans des cadres collectifs. Un temps considérée comme moribonde, l’Éducation populaire fait actuellement l’objet d’un regain d’intérêt (Chateigner, 2012 ; Richez, 2013). Cela s’opère dans un contexte de transformation des pratiques dans les domaines du rapport à la connaissance, au travail, aux territoires. Cela renvoie par exemple l’émergence de nouveaux outils de sociabilité et de partage des connaissances (réseaux sociaux, peer to peer, logiciels libres…), à la revalorisation des problématiques locales (consommation collaborative, développement local, empowerment/pouvoir d’agir, enjeux sur les mobilités), à l’émergence de nouveaux lieux d’exercice de la citoyenneté (tiers-lieux, espaces de fabrication, etc), et aux mutations du monde associatif (salariat/ bénévolat, logiques par projet, relation à la politique territoriale, etc.).

5La préoccupation des acteurs de l’Éducation populaire et du secteur de l’animation pour l’informatique n’est pas une nouveauté. Elle trouve ses origines dans l’intérêt de groupes plus ou moins restreints d’amateurs pour les nouvelles technologies. Celui-ci renvoie aussi bien au champ de la culture scientifique et technique qu’à celui de l’éducation aux médias (radio, cinéma, vidéo, numérique). Cette distinction initiale garde d’ailleurs une certaine actualité dont peut témoigner un pan d’activité tourné vers « les médias jeunes » et un autre vers la « fabrication ». Néanmoins, il existe des évolutions récentes qui produisent de l’hybridation progressive de ces cultures, notamment dans l’émergence de nouveaux lieux (tiers-lieux, fablab…), dans celle de nouveaux métiers (médiateur numérique, « concierge » [3]…) ou de nouveaux outils (imprimante 3D, jeux sérieux, etc). De ce point de vue, la relation au numérique des acteurs éducatifs inscrite dans les traditions d’éducation populaire mérite d’être appréhendée comme le produit du croisement de cultures professionnelles et militantes cherchant à accompagner vers plus d’autonomie des groupes d’individus. Néanmoins, toutes les pratiques numériques, quand bien même elles sont collectives, ne participent pas de l’éducation populaire. Toutes les pratiques d’éducation populaire usant du numérique ne constituent pas plus une contribution à un projet d’émancipation systématique.

La transformation d’un référentiel émancipateur à l’ère numérique

6« Apprendre en faisant » constitue, de manière certaine, une pratique commune aux acteurs de l’éducation aux médias, de la médiation numérique, de la culture scientifique et technique ou de l’animation socioculturelle. Mais ce sont aujourd’hui les référentiels qui permettent de charger la pratique d’objectifs émancipateurs qui semblent se transformer. De manière générale, l’enjeu est de savoir dans quelle mesure les outils numériques peuvent venir prolonger un projet associatif ou éducatif. Cela suppose donc de réfléchir à l’usage mais également à la philosophie de l’outil dans son environnement numérique. De la même manière que des techniques d’animation (exercice d’intelligence collective avec des post-it par exemple) ne peuvent à elles seules caractériser l’Éducation populaire, les outils numériques utilisés prennent sens à la condition d’être articulés avec un horizon éducatif formulé. Ainsi, certains acteurs de l’Éducation populaire ancrés dans une réflexion sur le numérique multiplient les références à la société de la connaissance dans laquelle l’horizon des communs et les valeurs véhiculées dans la culture des logiciels libres jouent un rôle important pour renforcer les liens entre l’action éducative et les grands enjeux politiques de la société numérique (données, partage, information, droits d’auteurs, etc.). Cela incite à considérer le rapport entre Éducation populaire et numérique non comme une catégorie nouvelle de l’activité du secteur de l’animation, mais comme une donnée relationnelle nouvelle pour les acteurs cherchant à titres divers (en tant que militants, animateurs, enseignants, médiateurs…) à contribuer à une action éducative appuyée sur des communautés plurielles cherchant l’expression de la citoyenneté au croisement de l’esprit critique et du « faire ensemble ».

7La question posée par les pratiques numériques à l’ensemble des acteurs éducatifs est de savoir identifier quelles pratiques numériques viennent soutenir quel projet éducatif d’émancipation. Cela bouscule à certains égards les frontières des métiers de l’éducation, de l’animation ou de la médiation telles qu’ils ont pu se stabiliser. Cette question est posée aussi bien aux acteurs institués de l’éducation populaire qu’à des acteurs émergents. La démocratisation des outils de productions autonomes (smartphone, photo, film, édition) permet à un nombre croissant d’acteurs de contribuer à des « communs de la connaissance ». Cette notion de « communs » [4] est reprise par les acteurs de l’éducation populaire, et en particulier par ceux investis dans le numérique libre (Framasoft par ex.) car elle met l’accent sur les communautés d’usagers. Cette notion a pris une place importante pour nommer et faire exister des groupes apprenant ensemble de leur pratique numérique. De la même manière, la référence aux logiciels libres n’est pas seulement la mention d’une réalité technique mais la proposition de principes collectifs de production (contribution, partage, horizontalité…). Cela pose des questions à l’Éducation populaire qui a longtemps raisonné en termes de public. Constituer et animer une communauté, formule que l’on retrouve également dans les débats du travail social autour du pouvoir d’agir, revient-il à constituer un public ou à animer un lieu ? Qu’est-ce que cela implique en termes de mutations dans les métiers éducateurs (enseignants, animateurs, éducateurs, médiateurs…) ? Qu’est-ce que cela suppose dans le rapport aux lieux (MJC, centres sociaux, École, colonies de vacances …) ? Comment enfin cela implique-t-il une réflexion sur les outils ?

Une dynamique de coopération fondée sur le projet

8Le développement de pratiques numériques en communautés s’organisent autour d’un objet ou d’un service concret et ne présupposent pas un accord sur la vision d’une problématique. Il existe bien entendu de grands principes qui animent les collectifs, mais ceux-ci fonctionnent comme une architecture de travail et non comme des frontières normatives dans le développement du projet. On ne déploie pas un projet stabilisé et encadré mais on rayonne autour de lui. Cela explique en retour que la forme juridique du collectif importe peu. On trouve aussi des statuts associatifs, coopératifs ou commerciaux pour donner une existence légale à ces collectifs de travail autour du numérique. Cela explique également que l’on puisse retrouver des fablabs ou des infolabs aussi bien au sein de structures nouvelles qu’au sein de réseaux plus anciens (MJC, centres sociaux, centres de culture scientifique et technique). Ce fonctionnement induit un impératif de non-hiérarchisation – ou de très faible hiérarchisation –, que viennent accompagner de nombreuses modalités pratiques de coordination et de délibération (forum, visioconférence, sondage…), allant jusqu’à des projets intégrant les principes plus globaux (do-ocratie, stigmergie) [5].

9Les communautés organisées autour du numérique interrogent donc l’éducation populaire en interrogeant le travail du groupe. Chaque contributeur propose des modifications qui doivent laisser apparaître les changements et démontrer la capacité d’une nouvelle option à résoudre des problèmes sur laquelle la précédente butait. Dans la plupart des cas, l’action part de personnes aux statuts et aux implications très diverses. On retrouve cela à la fois dans les initiatives qui œuvrent à la production d’un objet, comme les fablabs, que dans celles qui cherchent à élaborer des campagnes (promotion des savoirs liées au numérique, défense des libertés individuelles, etc.). La dimension intergénérationnelle des pratiques numériques appuyées sur les communs et la culture du Libre produit des réflexions importantes sur les territoires pertinents de la production et de la diffusion des savoirs, sur les modalités d’organisation des acteurs, mais également sur l’articulation avec les espaces de formation du citoyen. Elle pose à nouveaux frais la question de la formation de tous (jeunes comme adultes) et à tout âge dans une dynamique qui ne se cantonne pas à la montée en compétence individuelle, mais qui pose aussi la question de la reconnaissance des savoirs et savoir-faire plus informels révélés par les pratiques collectives.

10La problématique de l’éducation populaire dans la culture numérique renvoie donc à la prise en compte, dans les projets associatifs comme dans l’organisation des activités, de l’affirmation de pratique numérique croisant outils et principes d’émancipation. Une première observation concerne les ressorts de l’engagement et les modalités d’émancipation collective. Il semble que de nombreuses expériences contemporaines valorisent la contribution volontaire à des projets. Dans bien des cas, il s’agit de « faire ensemble » avant de penser à « faire un tout ». L’enjeu principal réside dans la définition des modalités de l’action, de son rythme, de sa visibilité et de sa diffusion, sans présumer de l’insertion dans des grands schémas de pensée ou de développement. Cela ne signifie pas que la valorisation de l’action soit dégagée de valeurs. La volonté de mettre à distance les grands schémas explicatifs englobants, « le temps de faire », constitue en tant que telle un certain type de rapport au politique. Une deuxième observation est le constat d’une importance croissante des logiques de réseaux et de partage. Dans le cas des communautés numériques, cela produit un flou relatif des frontières entre le secteur marchand et non marchand qui accompagne l’émergence de modalités de production et d’espaces de diffusion des savoirs renouvelés.

La dynamique du « faire »

11En outre, la diffusion de ces logiques dépasse désormais largement les communautés numériques et invite à reconsidérer la manière dont les pratiques collectives se répondent et alimentent un écosystème dans lequel les individus évoluent. C’est par exemple, le rôle que se donne le projet d’une communauté comme celle de OuiShare qui parle « d’économie collaborative » pour englober, mais aussi pour penser ensemble, les dynamiques du financement participatif (crowdfunding), du covoiturage, des monnaies alternatives ou de l’open source. De la même manière, on observe dans certaines expériences d’empowerment (Bacqué et Biewener, 2013) ou de community organizing, la volonté de partir des réseaux affinitaires sur territoire pour penser l’action (fablabs ruraux, ressourcerie au sein de centres sociaux, etc). Une dernière observation concerne les manières d’agir ensemble et de travailler en renouvelant les cadres, les modalités et les espaces de décision et de légitimation des savoirs. On constate une tendance à la valorisation de collectifs de travail non hiérarchisés dans un contexte de diversification des formes d’organisation (société coopérative – Scop, association pour le maintien d’une agriculture paysanne – Amap ; espace de travail partagé ; Living lab, collectifs informels…). On revendique de plus en plus être un « contributeur » ou un « participant » d’un projet collectif. Cela peut aller de l’appui ponctuel jusqu’à l’implication dans la coordination ou la synthèse, la seule règle étant que l’apport au groupe soit mutualisé et partagé.

12***

13Ces différents éléments contribuent à une réflexion plus globale sur les écrans car les acteurs de l’éducation populaire sont pris dans ces enjeux plus larges. Il leur faut traduire les innovations technologiques en innovation éducative en solidifiant des communautés plurielles (familles, professionnels, jeunes…), en dynamisant des lieux et s’appuyant sur les expériences intergénérationnelles. Il leur faut également trouver des voies pour inscrire leurs démarches dans des processus analytiques qui mobilisent les acteurs concernés, contribuant à faire émerger une société réflexive sur les usages.