1Le processus de Validation des acquis de l’expérience (VAE) pose une question inédite à la profession : elle oblige à expliciter une pratique dans un rapport avec l’usager qui engage personnellement le professionnel. En ce sens, elle inquiète parce qu’elle interroge les formations traditionnelles. Mais, pour les mêmes raisons, elle peut aussi constituer une ouverture.

2La Validation des acquis de l’expérience (VAE) a suscité de vifs débats dans le champ du travail social. Il ne viendrait pourtant à l’idée de personne de remettre en cause le caractère professionnel des diplômes délivrés dans ce secteur. Il ne paraît guère contestable également que le professionnalisme dans ces métiers s’acquiert en grande partie à travers l’exercice d’une pratique. S’il est un domaine où “avoir du métier” signifie avoir une expérience, souvent longue et diversifiée, c’est bien celui des professions du social et, plus généralement, là où l’exercice de la profession implique la gestion de relations complexes avec des personnes en situation de fragilité sociale ou psychologique. La pression pour mettre en œuvre la loi de janvier 2002 [1] s’est faite d’autant plus forte que la gestion des personnels dans le champ du travail social a conduit à multiplier des “faisant fonction” qui exercent souvent avec efficacité les mêmes activités que les personnes diplômées. La pratique consistant à faire bénéficier ces personnes, en cours de carrière, d’une formation très proche de celle proposée en formation initiale afin de leur faire acquérir le diplôme (condition nécessaire à leur évolution statutaire et à leur progression salariale) est à la fois onéreuse et peu appropriée. Pourquoi ne pas valider les acquis de leur expérience ?

Des réticences liées à la nature des activités et à la validation des aptitudes professionnelles

3Trois types d’arguments ont pourtant été évoqués pour tenter de freiner l’application de la loi de janvier 2002 ou d’en restreindre l’application dans le champ du travail social [2].

4Tout d’abord, l’exercice de ces métiers ne fait pas seulement appel à des connaissances techniques ou à la maîtrise de procédures. Il implique une posture, une manière d’être face à la complexité des cas à gérer. Autant la confrontation à la diversité des situations peut permettre d’apprendre à maîtriser des gestes professionnels ou à appréhender, même sans en connaître les fondements théoriques, les techniques propres à de nombreux métiers industriels ou de services, autant le savoir-être propre aux métiers du travail social supposerait un travail sur soi-même, une intelligence des situations, une adhésion aux finalités de la profession que seule la formation serait susceptible de garantir. Ce qui est visé ici, ce sont les vertus socialisatrices de la formation tout autant que sa capacité à fournir les bases théoriques considérées comme indispensables à l’exercice d’une véritable pratique professionnelle.

5Le deuxième type d’argument est proche du premier. Les professions du travail social ne peuvent s’exercer sans faire appel à une déontologie professionnelle, à l’adhésion à un certain nombre de valeurs qui guident les comportements au quotidien et qui fournissent des repères collectifs face à des situations qui, au-delà du savoir-faire professionnel, font appel à des règles éthiques, voire à des choix politiques.

6L’accompagnement des élèves tout au long de leur parcours de formation et la nature des épreuves qui président à l’attribution du diplôme dans le système traditionnel de validation constitueraient, de ce point de vue, des garanties bien plus solides que la mise en évidence des acquis de l’expérience.

7Le troisième type d’argument est d’une nature un peu différente. Il vise les modalités même de validation. Comment déterminer si une expérience, quelle que soit sa complexité et sa richesse, a constitué pour l’individu qui l’a vécue une source d’apprentissage et de progression professionnelle ? La coordination d’un chantier dans le bâtiment peut fournir la preuve de la maîtrise des savoir-faire indispensables à l’exercice du métier de chef de chantier et de l’appropriation d’un certain nombre de connaissances théoriques et techniques nécessaires à la conduite de l’action. La capacité à prendre en charge des personnes en situation de grande difficulté dans un contexte précis ou le fait d’avoir surmonté avec habileté une situation conflictuelle révèlent peut-être une disposition à l’empathie à l’égard des personnes en difficulté ou une capacité à maîtriser ses propres réactions face à des tensions interpersonnelles ; elle ne prouve pas que la personne qui a vécu ces situations a su prendre la distance critique nécessaire par rapport à sa pratique et qu’elle dispose des cadres théoriques lui permettant de fonder son action autrement que sur la seule intuition, dont on sait qu’elle peut parfois conduire à des erreurs d’appréciation et de jugement. À l’appui de cet argument est souvent évoqué l’enjeu de la sécurité des usagers : ne prend-on pas une lourde responsabilité en laissant exercer la profession à des personnes qui n’ont d’autres preuves à faire valoir que des expériences relatées dans un dossier et dont on n’a pas pu vérifier par des épreuves multiples l’appropriation des bases théoriques et des cadres de référence de la profession ?

8En somme, si la VAE est pertinente pour un menuisier ou pour un informaticien, elle ne le serait pas pour un éducateur spécialisé ou un assistant social. Ces arguments méconnaissent en partie ce qu’est cette démarche. Ils n’en soulèvent pas moins des problèmes qui méritent attention et qui incitent à s’interroger sur le processus de professionnalisation préalable à l’exercice de ces métiers. Nous évoquerons successivement ces deux questions.

Valider les acquis ou valider l’expérience ?

9Tout d’abord, la VAE ne valide pas l’expérience mais les acquis de l’expérience. Certes, la richesse de l’expérience est en elle-même un élément que les jurys prennent en considération. Il est souvent possible de lire à travers le récit des activités exercées, des contextes professionnels rencontrés, des situations vécues comment s’est opérée l’appropriation de connaissances et la construction d’une posture professionnelle. Mais les candidats sont également invités à retracer dans leur dossier dans quelle mesure l’expérience a été pour eux source d’apprentissage. Ce retour réflexif sur sa propre pratique n’est pas un exercice qui va de soi, surtout lorsque cela doit se traduire dans la rédaction d’un dossier ou dans le dialogue avec un jury. Spontanément, une personne confrontée à cet exercice parle de ses faits et gestes. Il faut souvent l’intervention d’un accompagnateur rompu à ce type de démarche pour que la personne parvienne à passer de la narration de son activité à l’explicitation de ce qui a été mobilisé dans l’action ou de ce que l’action et la réflexion sur l’action ont produit comme outil d’appréhension et d’analyse du réel. Allons plus loin : quel que soit le talent de l’accompagnateur, ce retour réflexif n’est sans doute pas possible a posteriori, au moment de la rédaction du dossier, si la personne n’a pas développé cette distance critique par rapport à son action lors de son expérience. Toute expérience n’est pas source d’apprentissage. On peut répéter dix fois la même procédure et n’acquérir rien de plus qu’une certaine dextérité dans sa mise en œuvre. C’est la construction de schèmes opératoires à travers la variété des situations rencontrées ainsi que le travail de conceptualisation qui accompagne la réalisation de l’action qui font de l’expérience une source d’apprentissage. La “preuve”, aux yeux du jury, n’est donc pas seulement ce qui a été fait mais les traces que le candidat fournit de ce processus de développement personnel et professionnel dans la restitution de son expérience et de son parcours.

10Vue sous cet angle, la VAE n’est pas moins appropriée aux métiers du travail social qu’à d’autres métiers plus techniques. En un sens elle l’est même peut être plus. Le récit de l’expérience dans ce type d’activité peut difficilement se réduire à l’énoncé des faits et gestes. La simple exposition d’une situation vécue suppose de savoir la caractériser et de montrer la signification de sa propre action. Le menuisier peut dire : “J’ai fabriqué un meuble de tel type et avec tel outils”, sans que l’on sache comment il s’y est pris et si la réalisation de cet objet a réellement mobilisé les connaissances techniques jugées nécessaires pour l’attribution d’un diplôme. La description du mode opératoire et des difficultés techniques qu’il a dû surmonter permettront peut-être au jury d’apprécier si l’activité s’est limitée à la simple mise en œuvre de procédures ou si elle a fait appel à un savoir technique, gage d’autonomie et de professionnalisme. Mais cette mise en mots de l’expérience ne va pas de soi dans ce métier. Le jury peut parfois se laisser abuser par un candidat habile à manier le langage mais qui n’est peut-être qu’un piètre professionnel. Bien souvent on souhaiterait “constater sur place”, voir l’objet réalisé ou voir la personne en train d’agir, comme cela se fait souvent dans les épreuves pratiques en fin de cursus de formation. Un travailleur social, ou quelqu’un qui prétend l’être devenu par son expérience, n’a pas nécessairement à montrer mais à dire. C’est l’intelligence des situations et le sens de l’action développée qui permettent de juger de façon pertinente si les règles de la profession et les connaissances utiles à l’action sont effectivement maîtrisées.

11N’est-ce pas d’ailleurs ce même chemin que tentent de suivre les procédures de validation à l’issue des formations ? Ce n’est pas l’addition de connaissances dans les différents champs disciplinaires concernés, validées par des épreuves de type scolaire, qui permet d’apprécier les qualités professionnelles d’un candidat au diplôme. Les stages pratiques, le mémoire de fin de formation, l’entretien avec le jury, les cas pratiques proposés lors des épreuves écrites ne visent-ils pas avant tout à vérifier l’aptitude du candidat à solliciter les connaissances et la compréhension de la posture professionnelle face à des situations pratiques ? Ce n’est pas la connaissance pour elle-même qui importe mais la capacité à traduire ces connaissances en logique d’action. Ce n’est pas l’adhésion de principe à des valeurs qu’il faut vérifier mais la capacité à les décliner dans les situations réelles de travail. Ce système de validation permet de présumer de l’aptitude du candidat à devenir un professionnel. Présomption n’est pas certitude. Tous les diplômés ne deviendront pas de bons professionnels. Présomption signifie également que l’on atteste une aptitude en devenir et non une capacité immédiate à exercer la profession dans toute sa complexité et sa diversité. Pour la VAE comme pour la validation en fin de formation, c’est donc la “connaissance en acte” et la manière de se comporter face à des situations professionnelles qu’il s’agit de vérifier et non le degré de maîtrise de connaissances académiques ou l’adhésion formelle à un code de conduite.

12Toutefois, si l’objet de la validation est le même, le point de vue est différent. Dans le cas de l’examen de fin de formation, on tente d’inférer l’aptitude du candidat à exercer la profession sur la base d’exercices ou d’épreuves formelles ; dans le cas de la VAE, on tente d’inférer l’appropriation des savoirs et des règles de la profession sur la base des expériences et de la manière dont elles ont été vécues. Parce qu’il n’est pas habituel, mais sans doute aussi parce que le modèle scolaire de validation est encore très largement dominant dans la culture des enseignants et des formateurs, des appréhensions se manifestent concernant ce deuxième mode de validation. Lever ces réticences ne passe pas seulement par une argumentation théorique relative à sa pertinence. C’est à travers la pratique que les jurys et les accompagnateurs parviendront à dégager des méthodes et des critères qui garantiront des conditions de délivrance des diplômes équitables et bien adaptées à chaque profession.

13Tout ceux qui s’y sont confrontés le constatent : l’explicitation de son expérience à travers un dossier et lors d’un entretien avec un jury de VAE n’et pas une simple formalité. C’est un exercice exigeant qui est lui-même source d’apprentissage et de développement personnel. Comme le dit un candidat : “C’est un travail sur soi, une réflexion sur sa propre pratique, dont on ne sort pas indemne.” Que savons-nous de ce que nous savons faire ? Comment avons-nous acquis ces savoir-faire et ces aptitudes qui nous permettent d’agir de manière autonome face à des situations que nous n’aurions pas imaginé maîtriser avant d’en avoir fait l’expérience ? Comment les nécessités de la construction de l’action nous ont-elles conduits à solliciter des modèles d’analyse et des corpus de connaissance que nous nous sommes progressivement appropriés ? S’inscrire dans cette démarche implique du temps, parfois même un temps long (en moyenne huit à dix heures d’accompagnement et plus de trois cents heures de travail personnel pour un diplôme d’ingénieur ou un diplôme professionnel de niveau I). Cela nous éloigne de la perception spontanée de la VAE comme une sorte de système d’équivalence ou de dispense : votre expérience vous “dispense de la formation” ou votre expérience “équivaut à un diplôme”. La VAE prend en considération la diversité des manières d’apprendre. Elle n’exonère pas le candidat d’une démarche de développement personnel et professionnel. Elle incite à dépasser l’opposition, souvent artificielle, entre savoirs pratiques et savoirs formels et à appréhender la construction du professionnalisme comme le produit d’une tension créatrice entre ces deux moments de tout processus d’acquisition des connaissances et de maîtrise de l’activité.

Reconsidérer l’identité des professions et leur régulation collective

14Ces arguments seraient d’autant plus facilement entendus si la question du rôle des diplômes et de la formation dans la construction de la profession ne venait interférer avec celles que nous venons d’évoquer. Tous les diplômes participent à la structuration d’un champ professionnel. Ils ne sont pas le résultat d’une simple opération technique de traduction en termes d’aptitudes, de connaissances et de compétences dans le champ d’une activité professionnelle ou d’un emploi dont le contour et les contenus seraient donnés a priori. Ils sont le fruit de débats, parfois très vifs, conernant ces contours et ces contenus. Leur création est souvent lourde de conséquences sur l’accès aux emplois, a fortiori lorsqu’il s’agit de professions réglementées. La valeur d’un diplôme ou d’un titre ne tient pas seulement à la rigueur dans les procédures de délivrance mais aussi à sa rareté relative, aux procédures de sélection qui y conduisent, au niveau qu’il confère dans une perception hiérarchique des mérites scolaire et professionnel. Nécessairement, l’introduction de la VAE vient perturber l’équilibre parfois patiemment construit à travers le processus social de création d’une certification professionnelle. Ne serait-ce que parce qu’elle présuppose que le diplôme ou le titre a une valeur en soi, indépendamment de la voie qui y conduit (formation initiale, formation continue, acquis de l’expérience). Or la plupart des diplômes ont été construits selon une logique de filière, de débouché des formations et de régulation des flux scolaires et universitaires.

15Les diplômes du travail social n’échappent pas à cette interrogation qui revêt même ici une dimension particulière en raison de la place de la formation dans le long processus de professionnalisation de ces activités. Loin d’être un simple vecteur de transmission de savoirs et de pratiques déjà codifiés, les formations au travail social ont été, tout au long de leur histoire, un lieu de construction de ces derniers, au carrefour des pratiques de terrain, des apports des disciplines scientifiques et des orientations politiques sur le travail social lui-même. Et cela d’un double point de vue : parce que la formation exigeait de capitaliser et de codifier les savoirs et les pratiques pour mieux les transmettre, mais aussi parce qu’à travers la formation et la délivrance des diplômes, la profession et les pouvoirs publics se donnaient les moyens d’exercer un contrôle social sur le métier et sur les conditions de son exercice. Il en est de même dans la plupart des professions mais cela revêt un caractère d’autant plus aigu dans le champ du travail social que l’exercice de cette activité est constamment soumis à des pressions de toutes natures qui peuvent conduire à des déviations importantes dans les pratiques, notamment sur le plan éthique. En somme, la formation et les diplômes ne sont pas des éléments extérieurs à la construction toujours fragile de ces professions, ils en sont un élément constitutif et un moyen de régulation collective décisif.

16Dans ce contexte, l’élément perturbateur que constitue l’introduction de la VAE ne suscite pas seulement des réticences techniques. Elle peut également faire craindre une remise en cause de ce processus de régulation collective. Certaines réactions à son encontre ne se comprennent pas autrement. Il ne s’agit pas d’en contester le bien-fondé théorique (l’expérience comme source d’apprentissages) ni la pertinence (il est équitable d’attribuer cette forme de reconnaissance à ceux qui ont démontré leurs aptitudes et leurs compétences), mais de tenter d’en maîtriser les risques du point de vue du contrôle social de la profession sur elle-même.

17Nous sommes là au cœur de la réflexion sur ce qui constitue ces activités en tant que profession et non en tant que simple emploi ou qualification. Bien au-delà des conditions réglementaires qui entourent ces professions, c’est le fait qu’un éducateur spécialisé ou un assistant social ne délivre pas simplement des prestations mais établit avec ceux qu’il prend en charge une relation qui l’engage personnellement. Cette relation n’est pas d’ordre contractuel et commercial ; à travers elle, l’usager s’en remet au professionnel. Cela implique une grande attention aux conditions d’exercice de l’activité et aux modalités qui y préparent.

18De ce point de vue, la VAE représente tout autant une occasion favorable qu’un risque. En incitant à mieux cerner et expliciter ce qui définit véritablement le professionnalisme pour chacun des diplômes considérés, par où passe la frontière entre une simple pratique éclairée et une véritable pratique professionnelle, la démarche de validation des acquis peut conduire à transformer et à renforcer les processus de régulation de la profession par elle-même. Le travail sur les référentiels constitue de ce point de vue un moment décisif : non pas simple toilettage des référentiels de formation pour les rendre plus compatibles avec la validation des acquis, mais étape importante de réexamen collectif des exigences d’une pratique professionnelle et de ses fondements éthiques et techniques. L’attribution des diplômes à des personnes qui ont emprunté des voies professionnelles moins orthodoxes ou qui ont appris autrement que sous la forme traditionnelle est susceptible de constituer une occasion d’ouverture de la profession et non une menace pour son unité. Le parcours de formation assure une certaine uniformité, les validations en fin de formation garantissent une certaine standardisation des savoirs et des comportements professionnels. La VAE peut apparaître, à cet égard, comme un saut dans l’inconnu ou, inversement, comme une incitation à faire toute sa place à la diversité des parcours autour d’une identité des professions construite sur d’autres bases.