1Quand les sociologues et les historiens évoquent la jeunesse, ils oscillent souvent entre le « tout nouveau » et le « rien ne change ». Tout est nouveau et les jeunes d’aujourd’hui préfigureraient un monde radicalement différent de l’ancien. Rien ne change : au-delà des modes superficielles, les adolescents et les jeunes affronteraient toujours les mêmes épreuves et les mêmes crises. Dans un cas, les jeunes incarneraient une nouvelle humanité plus moderne et plus civilisée ou, au contraire, plus anomique et plus inquiétante. Dans l’autre, il existerait des invariants anthropologiques et psychologiques puisque la jeunesse ne serait jamais que la manière de s’arracher à l’enfance et d’entrer dans la maturité.

2Cette ambivalence est d’autant plus forte que la jeunesse est toujours saisie par un double regard. D’un côté, elle est une classe dangereuse, potentiellement délinquante, excessive, irrespectueuse, irresponsable, et l’on ne doit pas oublier que longtemps la jeunesse et l’enfance furent excessivement contrôlées et réprimées, « dressées » par les institutions : l’école, le travail précoce, les « bagnes d’enfants », les casernes… De l’autre, la même jeunesse est en danger, elle est la victime des crises économiques, de la violence et de l’indifférence des adultes, des manipulations politiques et culturelles, et il convient de la protéger plus que de la réprimer. La jeunesse est à la fois coupable et victime et, dans tous les cas, quand les jeunes s’intéressent à la manière dont ils sont perçus, ils découvrent qu’ils sont un « problème ».

3Ces images croisées sont d’autant plus entremêlées et confuses que les entretiens conduits auprès des adultes, notamment de ceux qui doivent prendre en charge les jeunes, mettent en évidence une certaine amnésie de sa propre jeunesse. Alors que les individus construisent des récits de leur enfance relativement précis et vraisemblables, les récits de l’adolescence deviennent plus flous, plus incertains, construits comme les récits convenus des jeunesses rebelles ou écrasées, récits produits à flot continu par la littérature et le cinéma. « Tout se passe comme si » on ne pouvait pas véritablement se saisir de sa propre adolescence et comme s’il fallait avoir oublié son adolescence pour prendre en charge des adolescents. Tout enseignant est presque « obligé » de se considérer comme un ancien bon élève et d’avoir oublié les humiliations, les souffrances et les difficultés, afin d’établir la distance nécessaire à son travail.

4Ces ambiguïtés sont si fortes que ce texte lui-même a peu de change d’y échapper en essayant de faire la part de ce qui est nouveau et de ce qui ne change pas, de ce qui serait somme toute « normal » et de ce qui serait plus inquiétant.

La culture juvénile

5La culture juvénile moderne est née aux États-Unis dans les années 1950 quand la massification des études, le recul de l’âge d’entrée au travail et l’enrichissement de la société allongent la jeunesse et déploient le temps de la « crise de l’adolescence ». Alors que dans les sociétés traditionnelles le temps de la jeunesse est à la fois réduit et parfaitement encadré par des rites de passage qui transforment rapidement l’enfant en jeune et le jeune en adulte, alors que dans ces sociétés l’espace des choix matrimoniaux et professionnels est presqu’inexistant, la modernité affaiblit considérablement les rites de passage, ouvre les possibles et transforme la nature même de la jeunesse. Non seulement celle-ci s’allonge, mais elle devient le temps de la liberté, le temps durant lequel il faut construire son avenir professionnel, faire des projets, comme on le demande sans cesse aux jeunes, c’est le temps du choix des partenaires amoureux puis conjugaux, le temps des investissements scolaires, le temps durant lequel l’individu se sent obligé de se définir et de se construire lui-même. Dans cette évolution, ce que les jeunes ont gagné en liberté, ils l’ont perdu en sécurité.

6L’émergence des cultures juvéniles peut être considérée comme une manière de répondre aux épreuves de la jeunesse, comme une affirmation de cette nouvelle liberté, et comme une modalité de régulation de la longue indétermination juvénile. D’abord, les cultures juvéniles construisent des rites de passage de substitution qui permettent de grandir en scandant des étapes : premier bal, premier baiser, première cigarette, première ivresse, première bagarre… Une foule de romans et de films décrivent ces rites initiatiques montrant comment la culture juvénile permet de s’arracher à l’emprise des parents et des professeurs, permet de résister en se conformant aux normes du monde des jeunes. La culture juvénile permet de ritualiser de manière « sauvage » ce que la société ne ritualise plus. C’est ce qui explique le conformisme des jeunes, leur soumission aux cultures des pairs, puisque « ne pas en être », c’est être, soit un « bébé », soit un « prétentieux » qui se croit déjà adulte. Grâce à la culture juvénile les individus disposent de modèles de rôles et de conduites entre l’enfance et l’âge adulte.

7Évidemment, cette culture joue un rôle essentiel en termes de socialisation sexuelle parce que les modèles et les rites attribués aux filles et aux garçons sont, non seulement différents, mais construits pour accentuer les différences : les filles doivent être hyper féminines et les garçons hyper virils et malheur à celles et à ceux qui n’y parviennent pas. En même temps, cette culture offre des modèles de conduite et de séduction grâce aux industries culturelles qui aliment continûment les modes vestimentaires, les goûts musicaux, les manières de parler et même la mise en scène du corps à travers l’imitation des idoles et des stars. Là encore, le conformisme est la règle, mais ce conformisme-là est vécu par les jeunes comme une stratégie de résistance et d’autonomie face au contrôle bien plus lourd des adultes prompts à dénoncer la niaiserie des cultures juvéniles. Ainsi la culture juvénile fonctionne comme un stabilisateur quand les jeunes refusent d’être traités comme des petits, tout en refusant aussi d’être considérés comme des grands. Bien qu’elle assoie la pression du groupe de pairs, cette culture donne au sujet le sentiment d’échapper aux contraintes et d’avoir véritablement choisi d’être ce qu’il est à travers son look et ses attitudes.

8Les images, les styles et les goûts de la culture des jeunes sont sans cesse alimentés par les industries culturelles : le cinéma, la musique, la mode… Cette production continue, tenue de se renouveler et de se démarquer d’elle-même, exerce sans doute une sorte de « tyrannie ». Mais l’emprise des industries culturelles n’autorise pas à conclure à leur insignifiance. Non seulement le temps révèle la production de chef d’œuvres, mais cette culture de masse est comme reprise et réinterprétée à partir des positions sociales et des épreuves des jeunes. La culture des teddy boys et des blousons noirs participe d’une forme de résistance ouvrière à la soumission à l’usine et au travail, elle participe d’une héroïsation de la fraternité des bandes et du renversement conscient des valeurs dominantes : elle est « méchante » et consciente de l’être. À l’autre extrémité de la hiérarchie sociale, les cultures juvéniles participent d’un dandysme cultivé et snob, critique de la culture scolaire au nom d’une culture plus authentique et plus rare. Cette culture juvénile devient celle d’une intelligentsia qui choisira le radicalisme politique et culturel comme mode d’affirmation, d’entrée dans le monde adulte et de résistance à ce monde. Les goûts musicaux et vestimentaires deviennent des sortes d’affirmation politique ; les blousons noirs et les étudiants s’accordent à dénoncer la masse des jeunes qui se bornent à consommer les modes au seul nom de l’hédonisme et du droit d’être jeune. Ils se trompent cependant sur un point, ce conformisme juvénile a profondément participé de la transformation de nos mœurs en y introduisant le goût de la liberté et du bonheur qui restera la marque culturelle des Trente Glorieuses et de mai 68.

9Toutefois, durant ces années, le déploiement de la culture ou des cultures juvéniles reste fortement circonscrit et encadré par des formes de contrôle social peu contestées. Les sociologues savent que jusqu’au début des années 1970, les familles modernes, fondées sur le libre choix du conjoint et libérées de la culture victorienne, restent stables avec un taux d’emploi des femmes relativement faible et un taux de divorce faible lui aussi. L’école a une fonction morale assez forte tout en n’anticipant pas l’exclusion sociale des élèves jugés trop faibles que le marché du travail intègre rapidement. Les mouvements de jeunes, catholiques, communistes, laïques, etc. encadrent de nombreux jeunes. Mais surtout, en ces années de croissance, chacun sait quand le temps de la jeunesse cessera et qu’une place, plus ou moins valorisée sans doute, l’attend dans le système économique. Pour les garçons, le service militaire ponctue et clôt le temps de la jeunesse alors que les filles se marient jeunes et ont leur premier enfant aussitôt.

10Dans ce contexte l’emprise des institutions encadre la jeunesse sous le modèle de la « déviance tolérée » : les conduites des jeunes sont réprouvées, mais, en même temps, elles sont tolérées, voire encouragées à condition que les adultes « regardent ailleurs » et que les jeunes « n’en fassent pas trop ». On pourrait multiplier les exemples de toutes ces injonctions paradoxales : il ne faut pas trop boire, mais un homme doit se saouler de temps en temps ; une fille doit être vertueuse, à condition d’être sexy et de n’être pas une oie blanche ; on ne doit pas se battre, mais un homme, un vrai, doit s’être battu ; il faut respecter les maîtres, mais les chahuts les plus cruels sont tolérés, voire encouragés… Au fond, il existe une connivence cachée entre les adultes et les cultures des jeunes, une mise en lumière des oppositions sur le devant de la scène et une sourde complicité dans les coulisses. Après les années cinquante, aux États Unis et en France, le modèle dominant des conduites juvéniles est celui de la « crise de l’adolescence » et d’une crise qui commencerait à s’allonger quand la jeunesse cesse d’être le privilège de la bourgeoisie alors qu’en 1950, encore 6 % d’une classe seulement passait le baccalauréat.

Qu’est-ce qui aurait changé ?

11Si l’on s’en tient aux looks et aux styles des cultures juvéniles tout a changé. Toutefois ce changement ne signifie pas grand-chose puisque le changement est le moteur des industries culturelles qui doivent « ringardiser » ce qu’elles produisent afin de lancer de nouveaux produits. Aussi est-il inépuisable et vain de chercher dans les modes juvéniles elles-mêmes les principes d’une transformation continue puisque chaque génération, définie pas quelques années seulement, peut avoir et doit avoir le sentiment d’une nouveauté radicale. D’ailleurs en même temps que chaque classe d’âge juvénile se perçoit comme totalement nouvelle, elle devient aussitôt nostalgique de sa propre jeunesse.

12Il existe cependant des changements plus profonds et plus longs, à commencer par l’allongement de jeunesse. Alors que dans les années soixante on était jeune jusqu’à vingt ans environ, il semble qu’on le soit jusqu’à vingt-cinq ou trente ans aujourd’hui, ce qui affaiblit encore la ritualisation des passages. Cet allongement procède principalement de l’allongement des études puisque, en France par exemple, plus de 80 % des jeunes sont scolarisés à l’âge de vingt ans. La mise en couple se fait sous le régime accepté par les familles des essais et des erreurs avant que les couples solides ne finissent par s’installer sans être protégés pour autant d’un risque de divorces élevé. L’allongement de la jeunesse procède aussi de la précarisation, du chômage de masse et de la très longue entrée dans l’emploi sûr. Aussi la jeunesse s’allonge-t-elle pour de bonnes raisons, le goût de la liberté et de l’autonomie, et pour de mauvaises raisons, il est bien plus difficile d’être adulte et de ne dépendre que de ses propres revenus. Dans certains pays, comme l’Espagne et l’Italie, il faut attendre l’âge de vingt-huit ans pour que la moitié des jeunes aient quitté le domicile de leurs parents.

13Si l’on s’intéresse aux cultures juvéniles elles-mêmes, le changement le plus radical concerne les vecteurs de cette culture avec les technologies numériques. Les jeunes ne regardent pas la télé, mais les écrans dont ils disposent. Leur sociabilité ne se limite plus à ceux qui sont les plus proches, mais aux partenaires des réseaux dans lesquels ils entrent et sortent à leur gré. Ainsi, les cultures traditionnelles des écoles de filles et des écoles de garçons, du disque, du bal et du ciné du samedi ont-elles particulièrement vieilli. Ce changement n’est pas sans désarmer les enseignants et les parents qui se sentent beaucoup moins compétents que leurs élèves et que leurs enfants face aux cultures de la toile et des réseaux. Un adolescent fait ses devoirs sur son ordinateur tout en échangeant des informations avec ses amis sur Skype sans avoir le sentiment confus de frauder, en même temps, il écoute un disque, prépare ses prochaines sorties en envoyant des sms, il choisit ses chaussures sur le site des marques, et il fait tout ceci simultanément. À la fin, il recopie son devoir à l’encre bleue sur une copie à petits carreaux car c’est ce que professeur attend.

14Au clivage des générations se rajoute un clivage technologique qui est bien plus que technologique puisque les modèles cognitifs mobilisés par les anciennes et par les nouvelles technologies sont différents. Aussi les cultures juvéniles actuelles semblent être « relationnelles », structurées pas les réseaux autant que par les groupes d’amis proches, et semblent aussi être moins anti-adultes qu’indépendantes des mondes adultes. Et comme les technologies vont plus vite que les capacités d’apprentissage des adultes, le clivage a peu de chances de se réduire.

15Ces supports de communication engendrent un brassage et une circulation qui n’affaiblissent pas les effets des inégalités sociales, mais qui les difractent et les multiplient dans une multitude de choix possibles et de tribus juvéniles, de looks dont les jeunes deviennent les experts. La « tyrannie » des modes est redoublée par celle des réseaux et des groupes affinitaires de l’école, du quartier et des écrans. Cependant, aujourd’hui comme hier, ce conformisme et cet engagement dans la vie juvénile participent de la construction de l’autonomie puisque le sujet a la conviction de choisir ses amis, ses activités et ses goûts pour se détacher des liens familiaux et des contraintes scolaires, il a le sentiment de maîtriser un monde que les autres ne comprennent pas. En ce sens, les cultures juvéniles n’ont pas changé de « fonctions », mais elles ont changé de « vecteurs ».

16Rien ne montre mieux cette stabilité que la force des clivages entre les sexes. Alors que l’on pouvait penser que l’installation de la mixité à l’école et que le triomphe de l’égalité rapprocherait les garçons et les filles, on observe des fortes volontés de différenciation entre les filles et les garçons, notamment durant les années collèges où les adolescents s’identifient à leur genre contre l’autre au prix d’une grande pression du groupe sur ses membres et contre les autres. Là encore, pour être soi, il faut d’abord être comme les autres et les cultures juvéniles servent à ça.

Transmissions et contrôle social

17Si l’on cherche à tout prix des nouveautés, elles résident moins dans les cultures juvéniles, nouvelles et mouvantes par définition, que dans les changements du contrôle social exercé par les adultes sur les adolescents et les jeunes. Non seulement il arrive que les adultes aient du mal à ne plus être jeunes, mais il semble qu’ils aient plus de difficultés encore à tenir une fonction d’autorité. Alors que, à l’école comme dans les institutions spécialisées, on ne cesse d’en appeler au « cadre » et à la « règle », la tenue de ce cadre est souvent considérée comme un « sale boulot », un travail devant être confié à d’autres. Dans les collèges et les lycées français, les rôles disciplinaires sont souvent abandonnés au chef d’établissement, au conseiller principal d’éducation et à ses adjoints. Chacun en appelle à l’autorité, dénonce le manque d’autorité, tout en considérant que l’affirmation de cette autorité n’est pas son travail : les enseignants envoient les perturbateurs chez le conseiller d’éducation, tout en considérant que ce qui se passe dans les couloirs et dans la cours ne les concerne pas. De la même manière, dans les établissements spécialisés, les travailleurs sociaux et les éducateurs sont souvent tentés de considérer que « l’authenticité » de leur relation avec les jeunes ne doit pas être pervertie par une autorité qui briserait la confiance et la proximité.

18L’appel à l’autorité ne signifie pas que les individus veuillent l’exercer eux-mêmes, ce qui accroit la dénonciation continue de l’absence d’autorité des hiérarchies qui devraient les protéger. On multiplie les règlements et les « contrats » sans que les adultes eux-mêmes aient souvent la capacité de les respecter. Cette attitude peut conduire à recourir de manière continue à ce qui incarne moins l’autorité que la sanction, souvent aux juges et à la police, aux conseils de discipline. Chacun souhaite de la discipline et de l’autorité tout en considérant qu’il n’est pas dans sa vocation de les exercer. De la même manière, il n’est pas rare que les familles confient à l’école et aux institutions le soin d’affirmer une autorité qu’elles ne se sentent pas capables d’assumer ou qu’elles savent ne pouvoir exercer sans crises et sans violences.

19Le refus latent d’exercer une autorité que l’on désire tient pour l’essentiel à la difficulté de tenir une position d’autorité quand décline le système symbolique qui structurait l’autorité institutionnelle [1]. En effet, dans la figure traditionnelle de l’institution, l’autorité dérive de principes tenus pour « sacrés » et incontestables, y compris quand les institutions républicaines se sont détachées des formes religieuses du sacré. Le maître d’école exerce son autorité au nom de la nation et de la raison, le professeur exerce son autorité au nom de la culture et de la science, l’éducateur est tenu d’incarner une loi symbolique incontestable, le juge incarne la « loi » et le médecin, la « science »... Les institutions attendent des professionnels qu’ils aient la « vocation », c’est-à-dire qu’ils aient la capacité d’incarner les principes de l’institution de la même manière que le prêtre incarnait la présence de Dieu dans le rite de la messe. Dans ce cadre, obéir à l’autorité c’est d’abord obéir à ce qu’elle représente et, quand l’élève critique le maître, il lui reproche souvent de n’être pas digne des principes qu’il incarne puisqu’il ne se soumet pas à la personne du maître mais à ce qu’il représente de façon plus ou moins charismatique. Alors l’exercice de l’autorité est chose aisée parce que l’autorité est un attribut du rôle plus de la personne. Cet exercice est d’autant plus valorisé que la critique de l’autorité par ceux qui la subissent accroit leur autonomie et le sentiment de leur liberté : ils critiquent le maître, le prêtre et l’éducateur au nom des valeurs et des principes qui les légitiment, mais dont ils seraient plus dignes aux yeux des jeunes qui s’approprient ces principes pour les retourner contre les adultes. Ainsi, cette figure de l’autorité pouvait avoir un double bénéfice puisqu’elle assurait la transmission des valeurs tout en accroissant l’autonomie du sujet.

20Mais quand décline ce modèle sous l’effet de la rationalisation et du « désenchantement » du monde, quand la capacité d’incarnation décroît, l’exercice de l’autorité perd ses soutiens institutionnels et devient un attribut de la personne et de la personnalité plus que du rôle social. Le charisme des valeurs se dégrade en charme des individus qui savent se faire obéir et cette autorité tient plus à ceux qui l’exercent qu’au système symbolique des institutions. Dès lors, l’exercice de l’autorité est épuisant, inconstant et difficile puisqu’il ne peut plus être assis sur la formule qui clôt généralement le débat : « c’est comme ça ! » Au contraire, l’autorité doit être sans cesse justifiée, négociée, puisqu’elle peut toujours être contestée par un individu, jeune ou adulte, convaincu de ses droits. Les jeunes, mais bien d’autres encore, y compris les personnels éducatifs face à leur hiérarchie, exigent que leur soient données de bonnes raisons d’obéir.

21Comprenons-nous bien : il ne s’agit pas d’affirmer que l’autorité comme telle est en crise, le besoin d’autorité reste stable, mais le régime d’exercice de l’autorité a basculé des institutions vers les individus, du sacré vers la négociation et le compromis plus ou moins stable et raisonnable. On se saurait désirer la démocratie, et se plaindre de ce qu’elle nous prive des charmes de l’autorité traditionnelle. Mais dans ce cadre, l’exercice de l’autorité est devenu plus difficile et plus exigeant. Alors, si d’autres pouvaient s’en charger… Et puis, quand décline l’autorité, elle peut être remplacée par le chantage, affectif ou pas, par la menace et par la violence.

22L’exercice de l’autorité est d’autant plus difficile que, depuis une trentaine d’années, nous remplaçons méthodiquement les institutions par des « dispositifs » complexes, et la prise en charge stable par des « parcours ». Aussi, les jeunes peuvent avoir le sentiment que les prises en charge se multiplient autant que les intervenants sans que, au bout du compte, personne ne soit vraiment responsable d’eux. Alors que les jeunes pouvaient se sentir écrasés par les institutions, ils ont aujourd’hui le sentiment d’être placés dans des « cases » dont les adultes responsables tendent à se dérober sans cesse en les renvoyant vers d’autres dispositifs : stages, soutiens scolaires, missions locales, foyers, mesures éducatives, thérapies... La nature des relations avec les jeunes est profondément ambivalente car les mutations de l’exercice de l’autorité n’atténuent pas le besoin d’une autorité qui légitime les règles de vie et qui sécurise les individus puisque l’autorité est aussi une responsabilité.

23Il va de soi que ce constat n’est en rien un appel caché « au retour des valeurs et de l’autorité ». Chacun sait bien que ce retour ne serait qu’une grimace autoritaire quand le système de croyances qui le fonde est si profondément détruit qu’il ne tiendrait plus que par la violence et l’exclusion. Le triomphe des intégrismes est l’expression de cet impossible retour des anciennes légitimités. C’est donc du côté des accords démocratiques que les institutions pourraient refonder les systèmes symboliques de l’autorité et libérer les individus du poids écrasant d’une autorité qu’ils ne fondent que sur eux-mêmes.

Performance contre autonomie

24Aucune société ne peut se passer de contrôle social. En raison du rôle déterminant de l’école dans la formation et la structuration de la jeunesse, il se met en place un système de régulation de conduites dans lequel les jeunes sont invités à échanger leurs succès scolaires contre leur autonomie. Dans la plupart des classes moyennes et dans l’école elle-même, le « deal » éducatif est le suivant : les adultes s’interdisent d’intervenir dans la vie juvénile à condition que les jeunes se régulent eux-mêmes afin d’assurer leurs succès scolaires. « Tu mènes la vie que tu veux, à condition que tu obtiennes un bac S avec mention si possible ». Tant que l’élève réussit, on considère qu’il sait conduire sa vie à l’abri des interventions directes des adultes. Les premiers mots que les jeunes entendent le soir à la maison sont les suivants : « tu as eu des notes, lesquelles, combien ont eu les autres ? » « Tu sortiras avec qui tu veux, tu resteras devant tes écrans autant que tu le veux, quand tu auras fini tes devoirs ! » Au fond, il s’agit là d’un modèle éducatif libéral dans lequel les individus se contrôlent plus ou moins bien afin de réussir puisque la réussite, scolaire d’abord, professionnelle ensuite, implique un certain contrôle de soi.

25Les observations réalisées auprès des lycéens montrent qu’ils ont généralement parfaitement intériorisé ce modèle dans lequel les bonnes notes achètent l’autonomie qui s’épanouit dans les cultures juvéniles. A contrario, c’est quand les performances scolaires se dégradent, que l’équilibre se rompt, que les adultes, parents et enseignants, s’inquiètent et s’adressent aux spécialistes de la jeunesse et de l’adolescence. C’est alors qu’on se demande si le jeune ne fume pas trop, ne boit pas trop, ne passe pas trop de temps devant ses écrans, ne fait pas des bêtises et ne va pas mal. C’est alors qu’on se demande si la culture juvénile n’a pas envahi toute la vie, n’est plus maîtrisée par les jeunes et qu’elle deviendrait une sorte d’addiction.

26Ce mode de régulation des conduites juvéniles est d’autant plus manifeste que l’école fonctionne aujourd’hui comme une gare de triage dans laquelle les jeunes jouent pour l’essentiel leur avenir social puisque les diplômes décident de la position professionnelle que les individus occuperont. L’école est une épreuve à travers laquelle les jeunes se construisent eux-mêmes en combinant de manière plus ou moins efficace une logique du succès et une logique plus expressive de l’autonomie. Plusieurs configurations peuvent être distinguées de manière grossière.

27– Une grande partie des élèves parvient à combiner harmonieusement les exigences du succès et celles de l’autonomie. Ces jeunes savent faire la part des choses, sont soutenus par leurs parents et sont les plus populaires auprès de leurs camarades. Cependant, il n’est pas certain qu’ils adhèrent profondément au modèle culturel scolaire : les enquêtes montrent que les bons élèves n’éprouvent guère plus d’intérêt intellectuel pour les études que les moins bons élèves. Plus simplement, ils savent faire.

28– Celles et ceux qui sacrifient beaucoup au succès sans que le succès soit pour autant au rendez-vous ont une image dégradée d’eux-mêmes et « se mettent » beaucoup de pression et de stress. Peu estimés par leurs camarades, ayant le sentiment diffus de trahir leurs parents, maîtrisant mal l’épreuve qui leur est imposée, ils travaillent de manière intensive et rituelle et manifestent souvent leur souffrance par des troubles divers, notamment des troubles alimentaires dans le cas des filles. En même temps, ces élèves s’isolent et peuvent être écrasés par un sentiment de solitude et de culpabilité.

29– De nombreux élèves choisissent l’exit scolaire, le décrochage. Échouant à l’école, ils ne veulent plus jouer un jeu dans lequel ils sont certains de perdre, ils se replient alors vers une vie personnelle non scolaire alimentée par les cultures juvéniles. Ces élèves tentent de se construire hors de l’école, dans le monde des copains et des amis plus ou moins virtuels. Ils essaient de gagner leur autonomie à côté de l’école et les enseignants connaissent bien ces élèves qui décrochent à l’intérieur même de l’école, qui sont présents sans être là, ces élèves qui se préparent quelques années de galère.

30– Enfin, dans les quartiers les plus difficiles, certains élèves se construisent comme des sujets contre l’école, dans une sorte de haine qui leur redonne une dignité dont l’école les prive en les enfermant dans l’échec. Dans ce cas, la culture juvénile devient anti-scolaire ; elle dénonce les bons élèves comme des « bouffons » et des « collaborateurs », elle accuse les enseignants de racisme et de violence diffuse puisque la promesse d’intégration scolaire se transforme en promesse d’exclusion.

31À terme, ce système de transition de l’enfance vers la maturité fonctionne sur un modèle compétitif séparant les vainqueurs des vaincus et conduisant les vaincus vers l’intériorisation de leurs échecs, vers une palette de pathologies révélée par les grandes enquêtes de santé publique mettant toutes en évidence le lien entre l’échec scolaire et les conduites pathologiques et dangereuses. Peu importe que la causalité aille dans les deux sens, que l’échec scolaire explique la conduite à risque ou l’inverse, le lien est aujourd’hui solidement établi. C’est donc la manière dont les jeunes franchissent les épreuves scolaires qui donnent un sens et un usage aux cultures juvéniles permettant, soit de vivre sa vie, soit de se mettre en accusation, soit de fuir ou de se révolter.

32Les cultures juvéniles ont changé de contenus, de vecteurs de transmission surtout et d’amplitude puisqu’elles accompagnent l’allongement de la jeunesse. Mais il n’est certain que ces cultures aient changé de « fonction ». Elles servent toujours à proposer des cadres d’adhésion aux groupes de jeunes et des modèles de conduites autonomes et sexués entre la soumission enfantine et l’autonomie adulte. En cela, les cultures juvéniles sont « nécessaires » et rien ne serait plus absurde que de vouloir s’y opposer.

33En revanche, la nature des épreuves juvéniles a profondément changé durant les trente dernières années. Aux parcours tout tracés imposés à la majorité des filles et des garçons se sont substituées les épreuves scolaires où chacun sait bien qu’il joue son avenir. Si la jeunesse en gagné en liberté, elle est confrontée à des mises à l’épreuve beaucoup plus exigeantes et beaucoup plus longues. Ces épreuves sont moins soumises à des modes d’autorité institutionnelle, au profit d’un transfert de charge des épreuves sur les individus, qu’il s’agissent des adultes tenus de puiser en eux-mêmes les sources de leur autorité, et des jeunes tenus de se construire eux-mêmes entre les exigences du succès et celles de leur autonomie.

34Quand on compare les jeunes Français aux jeunes des pays comparables, ils se caractérisent par un très profond pessimisme, une très faible confiance en soi et un stress considérable. Sans doute, ce climat tient-il au chômage endémique et à la crainte de ne pas avoir de place dans la société. Mais le taux de chômage des jeunes n’est pas plus élevé dans bien des pays comparables. En revanche, les jeunes Français attachent une importance extrême à la « perfection » de leurs parcours scolaires et à l’idée selon laquelle il n’y aurait pas de seconde chance après l’école. De même, ils adhèrent très fortement à un projet d’autonomie sans disposer des moyens de le réaliser en accédant au logement et à un marché du travail plus ouvert ; il leur est donc difficile de grandir. Enfin, le déclin du modèle des grandes institutions républicaines n’est guère remplacé par celui d’institution plus modestes, mais plus accueillantes, plus ouvertes et plus démocratique. De tous ces points de vue, les difficultés de la jeunesse ne sont pas autre chose que celles de toute la société. Le fait que ces difficultés se manifestent chez les jeunes par des conduites spécifiques ne doit pas laisser penser qu’il s’agit toujours là de problèmes de jeunes [2].

35Liens d’intérêt : l’auteur déclare n’avoir aucun lien d’intérêt en rapport avec l’article.