Notes
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[1]
Les chiffres entre crochets renvoient à la bibliographie en fin d’article.
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[2]
Pour une discussion plus formelle sur ces différentes formes d’expérimentation, voir [3].
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[3]
Chez Boudon [5] notamment, les inégalités scolaires sont expliquées par des différences initiales de niveau d’aspiration.
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[4]
Voir l’article de Frédéric Martinez dans ce même numéro.
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[5]
Remarquons que la distribution des gains est identique dans les deux traitements : ne réussir aucun niveau, par exemple, rapporte au participant 2 $ quel que soit le traitement.
-
[6]
Près de 40 000 élèves dans 261 écoles réparties dans quatre districts (Washington DC, Chicago, New York et Dallas) y ont participé. Les chercheurs ont donné 6,3 millions de $ en récompense aux écoles. Lawrence Harmon, dans une chronique du Boston Globe du 12 janvier 2010, rapporte que le maire de Mexico, Marcelo Ebrard, a déclaré que sa décision de payer les étudiants 50 $ par mois pour rester à l’école a considérablement réduit le taux de décrochage. Donner de l’argent liquide aux élèves pour les inciter à rester à l’école pourrait résoudre les abandons chroniques selon le maire de Boston, Thomas M. Menino, rapporte également le chroniqueur.
Les différentes formes d’expérimentation
1 L’économie expérimentale en général regroupe les expériences en laboratoire, les expériences de terrain et les expériences naturelles. Si la première forme d’expérimentation est la plus connue et la plus répandue, les deux autres connaissent un développement récent et assez rapide, en particulier lorsqu’il s’agit de tester quels pourraient être les effets de telle ou telle politique publique.
2 Dans les expériences de laboratoire, une population –généralement composée d’étudiants – estinvitée à jouer un jeu économique, les rémunérations des participants dépendant de leurs décisions. La structure de rémunération distingue l’économie expérimentale des autres disciplines recourant à l’expérimentation. En psychologie et surtout en médecine, par exemple, tous les participants sont rémunérés de façon égale. Dans un contexte de prise de décisions, il est évident que cette façon de faire ne permettrait pas d’inciter les participants à révéler leurs véritables préférences parmi les choix qui leur sont offerts. L’autre élément de différenciation est l’absence d’affabulation que l’on retrouve parfois dans des expériences en psychologie : en économie expérimentale, les participants jouent le jeu qui leur est décrit. L’analyste s’intéresse aux comportements liés au jeu et non à autre chose. Autrement dit, l’expérimentateur ne ment pas aux participants, il ne cherche pas à les manipuler.
3 Au cours des dernières années, on a développé des expériences dites de terrain (field experiments). On sollicite ici la participation de différentes populations de joueurs et l’approche permet d’observer les choix des individus dans leur milieu et avec des contraintes naturelles. Alors que dans une expérience réalisée en laboratoire la notion de contrôle peut paraître relativement artificielle aux sujets, ce n’est évidemment jamais le cas sur le terrain. De plus, la distance entre l’expérience sur le terrain et la réalité est certainement moins grande que pour l’expérience en laboratoire.
4 Enfin, il existe des expériences naturelles qui sont les plus révélatrices du caractère réel des comportements et des faits. On dispose de plusieurs exemples dans le secteur de l’éducation qui proviennent d’Israël, telle l’opération Salomon qui fit venir, du jour au lendemain, des juifs d’Éthiopie dont les enfants furent intégrés au système scolaire dans différents endroits en Israël. L’environnement scolaire ne pouvait être choisi par les parents de ces élèves de sorte que Gould, Lavy et Paserman [1] [1] ont pu évaluer l’effet de l’environnement initial sur leur succès au cours des études secondaires. Webbink [2] a, quant à lui, étudié l’effet de la taille des classes sur la performance des élèves en s’appuyant sur le fait que, pour certaines catégories de la population, la taille des classes relevait d’une règle datant du XIIe siècle, donc totalement exogène aux décisions actuelles.
5 Ces expériences naturelles demeurent cependant peu fréquentes. Elles ne permettent pas d’examiner plusieurs traitements, alors que la pertinence des résultats d’économie expérimentale tient au caractère reproductible des expériences, donc à des observations répétées de comportements dans un contexte strictement identique [2].
Quelle motivation à investir en capital humain ?
6 L’investissement en capital humain est une question très préoccupante pour les autorités publiques dans le contexte de la mondialisation des économies où un avantage comparatif peut être basé sur le savoir et une main-d’œuvre qualifiée. Toutefois, développer des politiques d’incitation à investir dans le capital humain suppose de connaître de manière précise les préférences des jeunes ou des adultes en matière de formation. C’est en effet la connaissance de ces préférences qui permet aux autorités de déterminer le niveau optimal de dépenses à réaliser et le type d’incitation (bourses, prêts, etc.) à mettre en œuvre.
7 Les facteurs susceptibles d’influencer les choix liés à l’éducation sont nombreux : aversion à l’endettement, manque d’information, absence de soutien familial, contraintes de temps, etc.
Expériences avec des étudiants et des adultes actifs
8 Pour analyser les préférences en matière d’éducation, les chercheurs du CIRANO ont mené des expériences sur le terrain. Ce type d’expériences a été réalisé avec des étudiants du secondaire et des adultes actifs sur le marché du travail ou au chômage. Les expériences se sont déroulées dans plusieurs villes canadiennes de différentes tailles. Une représentation en milieu rural a également été assurée. La collaboration d’entreprises et de centres d’emplois ainsi que des autorités scolaires a été essentielle pour faciliter le recrutement des participants.
9 Les participants font face à une série de choix éducationnels comme, par exemple, choisir entre 300 $ dans une semaine à compter d’aujourd’hui (date de la réalisation de l’expérience) ou une bourse d’étude de 4 000 $, comme le montre la figure suivante :
Vous devez choisir entre A et B :
300 $ dans une semaine Études ou formation à temps
à compter d’aujourd'hui plein (frais remboursés)
300 $ Bourse de 4 000 $
Vous devez choisir entre A et B :
10 Les montants varient de même que les formules de financement de l’éducation qui peuvent, entre autres, contenir une partie en prêt et l’autre en bourse. Il est important de noter que le participant a un coût d’option s’il choisit l’option de la bourse dans l’illustration. De fait, il renonce à 300 $. Son choix n’est donc pas un hasard, mais l’expression de ses préférences.
11 Les participants doivent également choisir entre un montant remis le lendemain et un autre plus élevé remis dans un délai de quelques jours, voire de quelques mois. La figure suivante illustre ce type de choix.
75 $ demain De l’argent dans un mois à compter
de demain
75 $ demain 75,31 $ dans un mois à compter
de demain*
12 L’idée est de mesurer, à l’aide de ces choix, le niveau d’impatience des participants. Explicitement, les taux de rendement en termes de patience peuvent être assez considérables dans certains cas. Le participant qui choisit toujours l’option la plus rapprochée dans le temps montre très certainement un niveau élevé d’impatience à consommer immédiatement. On sait que la notion d’investissement en capital humain exige, comme toute autre forme d’investissement, de renoncer à une consommation immédiate pour espérer consommer davantage plus tard. Ce désir d’épargner ou la patience nécessaire pour le faire est un élément clé, identifié par la théorie économique pour investir en capital humain.
13 L’autre dimension de l’investissement en capital humain est l’aversion au risque. Investir est risqué. Pour capter l’aversion au risque des participants, ceux-ci sont invités à participer à différentes options de loteries dont certaines sont plus risquées que d’autres. Un individu ayant une forte aversion au risque aura notamment tendance à préférer recevoir un gain certain plutôt que de participer à une loterie risquée, et ce même lorsque l’espérance mathématique de cette loterie est supérieure à la valeur du gain certain. Au contraire, un individu ayant une attirance pour le risque choisira la loterie risquée. L’exemple suivant illustre comment l’aversion pour le risque peut être mesurée :
Sélectionnez le cercle de votre choix :
40 $ min.
77 $
32 $ 3/10 2 $
max.
Sélectionnez le cercle de votre choix :
Le participant qui choisit le cercle de gauche témoigne d’une aversion au risque plus grande que celui qui choisirait l’autre cercle.14 Ces caractéristiques d’impatience et de prise de risque représentent des déterminants importants des décisions des participants. Ces dimensions caractérisant les participants sont complétées par un sondage sur leurs caractéristiques personnelles et diverses variables socio-économiques.
15 Afin de s’assurer que les participants soient incités à faire des choix exprimant réellement leurs préférences, on procède de la manière suivante. À la fin de l’expérience, on met dans une urne des billes numérotées qui représentent toutes les questions de choix (éducationnels, d’impatience ou de patience et les loteries). Une d’entre elles est tirée au hasard et le participant est rémunéré selon son choix à cette question. Supposons que la bille tirée de l’urne corresponde à l’un des exemples précédents. Si le participant a choisi le 300 $ du choix éducationnel plutôt que le 4 000 $ en bourse d’études, la semaine suivante le 300 $ lui a été envoyé. S’il a choisi 75,31 $ dans un mois plutôt que les 75 $ proposés pour demain, le chèque correspondant lui a été remis à la période indiquée. S’il a choisi la loterie de gauche (offrant 32 $ avec une probabilité de 7/10 et 40 $ avec une probabilité de 3/10) plutôt que celle de droite, la loterie qu’il a choisie est jouée et le gain correspond lui est remis.
16 Plusieurs autres facteurs affectant les choix éducationnels ont également été testés au cours des expériences, à propos de différents sujets comme l’aversion à l’emprunt, la manière dont la connaissance du marché du travail affecte les choix éducationnels, ce qui freine les adultes à reprendre des études, etc.
Qu’avons-nous découvert ?
17 On relève plusieurs points dont les retombées en matière de politique d’éducation et de formation sont précises. Par exemple, la connaissance élémentaire des mathématiques est une caractéristique essentielle des individus enclins à poursuivre des études. L’importance d’assurer un financement pour les études demande la mise en place d’un système de bourses ou de prêts.
18 Cependant, si l’on veut résumer l’essentiel de ce qui ressort de ces expériences, concentrons notre attention sur deux éléments de base qui, paradoxalement, limitent l’efficacité des interventions. Tout d’abord, pour investir en capital humain, il faut être patient et accepter de reporter sa consommation à plus tard. La manière d’inculquer cette patience est peut-être davantage le rôle des parents que celui de l’État. Ensuite, et cela concerne une autre limite quant à l’implication de l’État, nos résultats expérimentaux ont montré qu’il est très difficile d’inciter les adultes à investir en capital humain. Les adultes dont le cursus scolaire de base a été est très court sont peu intéressés par un retour aux études lorsqu’ils sont sur le marché du travail. Au contraire, les adultes ayant déjà une formation initiale acceptent beaucoup plus facilement de suivre une formation complémentaire. L’éducation des adultes est donc un objectif relativement éphémère et l’État doit surtout concentrer ses efforts et ses ressources sur l’éducation des jeunes.
19 Ce type d’expériences est riche en enseignement, mais relativement coûteux puisque les montants en cause sont importants. On ne peut cependant faire autrement, puisqu’il serait peu crédible de solliciter des choix saillants en matière d’investissement en capital humain en offrant des bourses d’études de quelques dollars.
Le rôle des aspirations personnelles ou du contexte social dans les choix éducationnels
20 Un exemple d’expérience réalisée cette fois en laboratoire concerne toujours le sujet de l’éducation. L’expérience [5] s’est intéressée à la problématique suivante : de quelle manière le contexte social façonne-t-il le problème des choix éducationnels au niveau individuel ? Comment l’État peut-il intervenir dans ce contexte ?
21 La notion de « contexte social » est mobilisée dans cette expérience pour caractériser le fait que les enfants prennent leurs décisions scolaires au sein de leurs familles d’origine et ont a priori des points de référence différents. Les aspirations personnelles sont par conséquent dépendantes de ce contexte social. Les enfants d’origine défavorisée considèrent comme une réussite normale ce que les enfants d’origine favorisée considèrent comme un échec scolaire.
22 L’idée de points de référence est défendue aussi bien par des sociologues [3] que des psychologues. Le choix qui est fait ici est de s’en remettre à la théorie des perspectives de Kahneman et Tversky[6]. Selon cette théorie [4], les individus manifestent une aversion au risque devant une perspective de gain mais un goût du risque devant une perspective de perte. Dans le domaine des choix éducationnels, cette théorie suggère donc une plus grande ambition de la part des enfants issus de milieu favorisé. Les premiers sont dans une perspective de perte (« ils partent de haut ») et sont donc davantage enclins à prendre le risque que constitue l’engagement dans les études. Les seconds sont dans une perspective de gain (« ils partent de bas ») et sont donc moins enclins à prendre un tel risque.
Classes sociales et niveau d’aspiration initial
23 Dans le cadre d’une expérience pour représenter un haut point de référence, on donne un capital initial à l’individu. On construit ensuite une séquence de tâches à réaliser par l’individu. Cette séquence est une représentation simplifiée de la succession de tâches que l’élève doit réaliser pour pouvoir progresser au cours de sa scolarité. La plus ou moins grande réussite dans les tâches séquentielles détermine ensuite un niveau de perte (d’autant plus faible que l’individu va loin). Inversement, pour représenter un individu dont le point de référence est bas, on part d’une situation où tout investissement réussi entraîne un gain par rapport à la situation initiale. L’objectif est alors d’observer si les individus ayant un point de référence haut (« traitement perte ») acceptent de poursuivre plus loin la séquence de tâches à réaliser que les individus ayant un point de référence bas (« traitement gain »).
24 Le jeu comporte 15 étapes qui se découpent en trois niveaux (étapes 1 à 9, 10 à 12 puis 13 à 15). À chaque étape, le participant doit résoudre des anagrammes. À chaque niveau, le participant doit avoir en moyenne répondu à deux anagrammes sur trois pour avoir la possibilité de passer au niveau suivant. Si ce n’est pas le cas, il est éliminé. S’il réussit, il doit choisir entre passer au niveau suivant (« il poursuit ses études ») ou s’arrêter, sachant que passer au niveau suivant est payant (6 $ pour passer au 2e niveau, 9 $ pour passer au 3e niveau). La difficulté des anagrammes s’accroît à chaque niveau, et le temps disponible pour les résoudre diminue proportionnellement.
La structure de l’expérience est la suivante [5] :
| Niveau réussi | |||||
| Traitements |
Dotations initiales | aucun | 1 | 2 | 3 |
|
« Traitement gain » (classe sociale défavorisée) | Aucune | 2$ | 10 $ | 20 $ | 35 $ |
|
« Traitement perte » (classe sociale favorisée) | 35 $ | - 33 $ | - 25 $ | - 15 $ | 0$ |
La structure de l’expérience est la suivante [5] :
Quels résultats avons-nous obtenu ?
25 Les résultats de l’expérience sont conformes à la prédiction de la théorie des perspectives à propos de l’effet des niveaux d’aspiration sur les choix. Nous avons constaté que selon les situations de gains ou de pertes considérées dans l’expérience, les choix des participants sont substantiellement modifiés. Les participants dans le traitement perte ont choisi plus souvent de continuer plus loin dans les étapes de l’expérience par comparaison aux participants dans le traitement gain. Dans une certaine mesure, l’expérience a confirmé que le niveau d’aspiration initial est un élément important dans l’explication des inégalités sociales dans l’éducation.
26 Si les résultats de cette expérience sont justes, comment alors intervenir pour améliorer l’investissement dans l’éducation des personnes en milieu défavorisé ? Comment changer les aspirations individuelles ? La réponse à cette question n’est pas évidente. Pourrait-on songer à mettre les jeunes d’un milieu défavorisé dans un cadrage de perte ? Serait-il suffisant à cet égard de les payer pour qu’ils acceptent de s’instruire ? L’idée peut paraître surprenante, mais dans une certaine mesure, cette politique vient modifier le point de référence. Notons qu’aux États-Unis et au Mexique, il existe une politique comparable dans des quartiers défavorisés de plusieurs villes qui semble porter ses fruits [6]. En France, une expérience initiée par l’académie de Créteil pour lutter contre l’absentéisme avec l’instauration d’une cagnotte par classe d’un montant maximal de 10 000 euros n’a cependant pas eu les effets escomptés. Il faudrait examiner avec plus d’attention ces différents cas.
27 L’approche expérimentale peut s’avérer un outil majeur dans l’élaboration de politiques publiques, aussi bien pour examiner l’efficacité de nouvelles idées que pour évaluer les politiques en place. Les exemples que nous avons choisis en éducation montrent que ces politiques sont souvent plus complexes que certains semblent l’imaginer. On a souvent tendance à banaliser les problèmes en suggérant que si l’on ne parvient pas, par exemple, à augmenter l’implication des milieux défavorisés dans le domaine de l’éducation, c’est par manque de volonté politique ou en raison d’un complot des classes sociales favorisées.
28 Notons qu’il est impensable de proposer des politiques ou des solutions relatives aux problèmes étudiés sans comprendre les comportements des individus et leurs préférences. L’économie expérimentale poursuit ces nombreux efforts consacrés à l’étude des comportements individuels, notamment l’attitude vis-à-vis du risque, de l’incertitude, de l’impatience à consommer, de la formation d’une norme sociale, etc.
29 L’expertise des expérimentalistes et les moyens technologiques disponibles repoussent continuellement les frontières d’applications pertinentes. L’expertise est ici multiple et nécessite, quelles que soient les disciplines concernées (économie, science politique, gestion, etc.), un background théorique important et des connaissances en statistiques paramétriques et non paramétriques.
30 L’économie expérimentale aide donc à la compréhension des problèmes. Elle souligne des pistes de solutions. Elle permet d’influer sur les décideurs. Ces derniers ne sont jamais faciles à convaincre sur des bases théoriques, mais ils sont plus sensibles aux faits empiriques.
31 Parier sur l’économie expérimentale pour faire avancer les idées est un bon choix. //
Bibliographie
- [1]GOULD E., LAVY V., PASERMAN D.M., « Immigrating to Opportunity : Estimating The Effect of School Quality Using a Natural Experiment On Ethiopians in Israel », The Quarterly Journal of Economics, vol. 119, n° 2, p. 489 à 526, 2004.
- [2]WEBBINK D., « Causal Effects in Education », Journal of Economic Surveys, vol. 19, n° 4, p. 535 à 560, 2005.
- [3]HARRISON G.W., LIST J.A., « Field Experiments », Journal of Economic Literature, vol. 42, n° 4, p. 1009 à 1055, 2004.
- [4]PAGE L., LÉVY-GARBOUA L. , MONTMARQUETTE C., « Aspiration Levels and Educational Choices. An Experimental Study », Economics of Education Review, vol. 26, n° 6, p. 747 à 757, 2007.
- [5]BOUDON, R., L’Inégalité des chances : la mobilité sociale dans les sociétés Industrielles, Paris, Armand Colin, 1973.
- [6]KAHNEMAN D., TVERSKY A. , « Prospect Theory : An Analysis of Decisions under Risk”, Econometrica, vol. 47, n° 2, p. 263 à 291, 1979.
Notes
-
[1]
Les chiffres entre crochets renvoient à la bibliographie en fin d’article.
-
[2]
Pour une discussion plus formelle sur ces différentes formes d’expérimentation, voir [3].
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[3]
Chez Boudon [5] notamment, les inégalités scolaires sont expliquées par des différences initiales de niveau d’aspiration.
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[4]
Voir l’article de Frédéric Martinez dans ce même numéro.
-
[5]
Remarquons que la distribution des gains est identique dans les deux traitements : ne réussir aucun niveau, par exemple, rapporte au participant 2 $ quel que soit le traitement.
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[6]
Près de 40 000 élèves dans 261 écoles réparties dans quatre districts (Washington DC, Chicago, New York et Dallas) y ont participé. Les chercheurs ont donné 6,3 millions de $ en récompense aux écoles. Lawrence Harmon, dans une chronique du Boston Globe du 12 janvier 2010, rapporte que le maire de Mexico, Marcelo Ebrard, a déclaré que sa décision de payer les étudiants 50 $ par mois pour rester à l’école a considérablement réduit le taux de décrochage. Donner de l’argent liquide aux élèves pour les inciter à rester à l’école pourrait résoudre les abandons chroniques selon le maire de Boston, Thomas M. Menino, rapporte également le chroniqueur.
