1« Chiers filz, pren te garde [...] que tu fusses dignes de recevoir la saincte unction dont li roy de France sont sacré » [1]. Telle est la leçon que le roi de France, Louis IX (1214-1270) [2], prodigue à son fils, futur Philippe III dit le Hardi (1245-1285) [3], dans ses Enseignements. Ceux-ci sont composés par le saint roi à la fin de sa vie, dans l’intention d’inculquer à son successeur ce que sont, à ses yeux, les devoirs primordiaux d’un roi de France et la conduite adéquate à laquelle ce dernier est tenu de se conformer [4]. Son fils et héritier doit se montrer digne de la charge royale, car le lignage et l’onction ne sauraient à eux seuls faire d’un candidat au trône un vrai roi de France. Encore faut-il que l’impétrant soit à même de prouver ses qualités et ses capacités à remplir dignement sa fonction. Mais comment acquérir ces valeurs suprêmes ? Et si les Enseignements se présentent bien comme une sorte de testament édifiant écrit par saint Louis à son fils, que dire des moyens dont les représentations normatives de l’autorité du roi de France sont transmises à l’héritier potentiel du trône ? Comment, somme toute, éduquer un rejeton royal pour qu’il se montre digne de sa future charge et soit apte à remplir son rôle ?

2Le règne de saint Louis, comme tout le xiii^e siècle, fut rythmé par des transformations politiques et sociales importantes, ce qui rend la période particulièrement propice à la question de l’apprentissage du « métier de roi ». Les changements les plus marquants furent surtout portés par un vaste processus de rationalisation, touchant de nombreux domaines de la vie, et se manifestant par la réorganisation et la centralisation de l’administration et de la justice royales [5], mais aussi par un effort d’inventaire et de classement systématique des connaissances, de manière à pouvoir les mobiliser et les utiliser plus facilement [6].

3La pensée scolastique, qui dominait la vie intellectuelle depuis le siècle précédent, fut à la base de ce processus qui s’étendit bien au-delà du milieu savant. Tout au long du xiii^e siècle, en tout cas, la production d’ouvrages s’intensifia, qu’il s’agisse de traités érudits en latin, mais aussi d’ouvrages pratiques, souvent écrits en langue vernaculaire. Ces changements dans l’ordre de la connaissance et dans ses modes de rationalisation finirent enfin par affecter la pratique même de la royauté. C’est bientôt l’ensemble des formes et dispositifs du pouvoir qui fut réévalué et réorganisé à l’aune de ces nouveautés, auxquelles le roi lui-même dut se confronter et dont il dut relever les défis [7]. N’était-il pas, en effet, dans l’intérêt de la royauté de conformer les compétences, le savoir, bref les performances intellectuelles du roi à ce processus général, pour qu’il puisse en maîtriser les développements et les dynamiques, voire les impulser de lui-même ? Dans ce contexte, la question de la transmission et de l’enseignement des compétences inédites demandées aux futurs souverains s’avère de première importance.

4Pour répondre à ces nouveaux besoins, la cour du roi Louis IX développa une abondante production littéraire, émanant avant tout d’auteurs issus des nouveaux ordres mendiants. Les frères mendiants représentaient pour le roi tout à la fois des modèles de piété et des sources de réconfort, qu’il prisait et admirait. Il s’efforça d’ailleurs sa vie durant de suivre un idéal chrétien très inspiré de leurs principes, et entretint avec eux des rapports étroits [8]. Un nombre important d’ouvrages écrits sur commande royale portent ainsi l’empreinte de la spiritualité de leurs auteurs. Le dominicain Vincent de Beauvais, par exemple, composa pour Louis IX un miroir au prince intitulé De morali principis institutione [9], tandis que le franciscain Guibert de Tournai dédia au roi et à son beau-fils, Thibaut de Navarre, son traité Eruditio regum et principum [10]. Vincent de Beauvais écrivit encore un autre miroir au prince à l’intention des deux fils aînés de Louis, dans l’idée de parfaire la formation des successeurs potentiels au trône [11]. Or, cet opus, le De eruditione filiorum nobilium, semble occuper une place à part au sein de la littérature secrétée dans l’entourage curial de saint Louis et destinée à l’édification des princes. L’ouvrage, se donnant pour but d’instruire et préparer à la dignité de roi les jeunes Louis, premier-né (1244-1260), et Philippe, son puîné, servira donc d’appui à nos réflexions subséquentes sur les formes d’apprentissage de la royauté.

5Ce genre de traité savant soulève cependant constamment le soupçon, chez les chercheurs, de ne refléter aucune réalité historique, mais bien plutôt de formuler un état des choses idéal, sans prise directe avec le monde vécu des acteurs du passé. Le recours à d’autres disciplines, comme par exemple la psychologie du développement, dont il nous faut d’emblée reconnaître la dette vis-à-vis du thème qui nous préoccupe, permet cependant de remédier à ce problème d’ordre épistémologique. Ainsi, les tenants de la psychologie du développement postulent que les représentations que les parents et agents d’éducation se forment du développement et du devenir de l’enfant agissent sur l’évolution effective de ce dernier. Partant, ils décèlent que, tout autant l’âge auquel l’enfant apprend à marcher, que celui où il commence à savoir lire, sont conditionnés culturellement et ne dépendent pas exclusivement du développement physique et moteur de l’enfant, comme on l’admet trop souvent [12]. Si l’on part donc du principe que les auteurs médiévaux, à proprement parler, ne cherchaient pas tant à formuler des utopies, qu’à projeter leurs représentations de l’enfance et de l’éducation sous forme écrite, alors le caractère normatif même de ces textes peut tourner à l’avantage du chercheur : reconstruire la « réalité vécue » par les hommes du passé, à partir des maigres sources médiévales dont nous disposons s’avère vite impossible. En revanche, circonscrire les attentes et aspirations des agents éducateurs (parents, précepteurs, pédagogues) en reconnaissant la répercussion pratique des préceptes formels sur la formation de l’enfant, nous paraît une manière idoine d’analyser ces sources, tout en rendant compte de leur nature normative.

6Le traité De eruditione filiorum nobiliorum peut être considéré comme le plus important de tous les ouvrages éducatifs composés à la cour, car il ne se contente pas simplement d’exposer une leçon, comme dans un manuel restituant le contenu d’un cours, mais réfléchit surtout à ce à quoi doit ressembler une bonne éducation [13]. Dans cette optique, l’auteur échelonne son projet éducatif de l’enfance jusqu’à l’âge adulte, en développant de manière conjointe les deux volets pédagogiques que les dominicains considéraient comme essentiels : la formation intellectuelle et l’enseignement moral, amenés à former le cadre du programme d’éducation à la cour.

7Bien que Vincent de Beauvais puisse être reconnu comme le plus éminent lettré de la cour ludovicienne [14], les informations qui le concernent sont rares. Presque tout ce que nous connaissons de cet auteur nous est d’ailleurs livré par ses propres écrits [15]. Il fit ses études à Paris, avant de devenir, au cours de la décennie 1240 (soit au moment de la composition du De eruditione filiorum nobilium), lector à l’abbaye cistercienne de Royaumont, fondée par saint Louis au nord de Paris, et où séjourna fréquemment la famille royale. Pour cette dernière, il rédigea au moins trois ouvrages : un miroir au prince, le De morali principis institutione, déjà cité ; une longue lettre de consolation pour la mort du prince Louis, héritier du trône, en 1260 [16] ; et enfin le traité qui nous préoccupe sur l’éducation des enfants royaux, qu’il composa sur commande de la reine Marguerite de Provence [17]. Toutefois, Vincent est surtout connu pour être l’auteur du Speculum maius, sans doute la plus imposante encyclopédie du xiii^e siècle, qui fut l’objet de plus d’une centaine de copies manuscrites, avant de connaître une précoce diffusion imprimée [18].

8Les destinataires du De eruditione filiorum nobilium sont, d’une part, les maîtres et précepteurs des enfants royaux, et d’autre part les enfants eux-mêmes. Philippe, le deuxième-né, est lui aussi nommément désigné [19]. C’est d’ailleurs grâce aux indications contenues dans l’adresse aux deux enfants royaux que l’œuvre du dominicain se laisse dater : les jeunes princes, en effet, sont décrits comme étant encore à l’âge tendre (tenera infancia), venant à peine de commencer leur éducation, et ne sachant pas encore lire [20]. Or, Vincent se référant très fidèlement à la description des âges proposée par Isidore de Séville pour caractériser les premières années de l’enfance [21], il est vraisemblable que les deux garçonnets n’aient pas encore eu sept ans. Louis, le premier né, naquit en l’an 1244. D’autre part, une fois achevée, l’œuvre ne fut pas remise à son commanditaire, mais au précepteur du prince Philippe, un clericus nommé Simon [22], sans doute en raison de l’absence de la reine Marguerite causée par la croisade. Le traité fut donc probablement commandé avant le début de la croisade de 1248, terminé pendant l’absence de la reine et avant son retour en 1254, sans doute même avant 1251, si l’on prend en compte l’âge tendre des enfants [23].

9L’ouvrage lui-même est divisé en trois parties [24]. La première a trait à la formation intellectuelle (doctrina) des garçons [25], la seconde à leur éducation morale (disciplina) [26], alors que la troisième s’intéresse à l’instruction des filles [27]. La paire doctrina /disciplina sur laquelle se fondent les deux premières parties du traité compose, selon l’argumentation développée par Vincent, les deux volets complémentaires et nécessaires à son modèle éducatif. L’âme, expose-t-il en effet en suivant la leçon d’Augustin, est doublement souillée aussitôt qu’elle se fixe dans le corps humain : « à l’instant même où l’âme se déverse dans le corps de l’enfant » écrit-il, elle s’altère, subit « la corruption du corps » et se retrouve gagnée par « l’ignorance » et la « concupiscence ». C’est pour cela que la nature humaine réclame une double instruction : par les leçons qu’il reçoit (doctrine), l’homme doit tendre à « l’illumination de la raison, et par la discipline morale, à la maîtrise de la volonté » [28]. Ainsi, ces deux aspects distincts de l’éducation ne sont pas, pour l’auteur, séparables l’un de l’autre : « l’éducation de l’esprit va de pair avec l’instruction des mœurs » écrit-il « car la connaissance sans vertu ou bonnes mœurs non seulement n’est pas utile, mais elle est préjudiciable » [29]. Selon Vincent, il faut donc veiller à leur étroite association car « la vertu et la connaissance s’entraident mutuellement lorsqu’elles font corps avec l’autre, et rendent l’homme vraiment sage » [30].

10Les chapitres consacrés à la doctrina abordent dans un premier temps les qualifications et aptitudes à attendre du maître [31], puis l’attitude studieuse à adopter par l’élève [32], tout comme les conditions préalables à son bon apprentissage [33], et les compétences qu’il a charge d’acquérir. Ces compétences elles-mêmes sont ordonnées selon la progression intellectuelle accomplie par l’élève : le texte traite ainsi des connaissances élémentaires, comme la lecture et l’écoute [34], avant d’exposer les techniques académiques de la disputatio et de l’inquisitio [35]. Or, qu’un roi au Moyen Âge maîtrise des rudiments de lecture et d’écriture paraît encore plausible, mais qu’il prenne part à une dispute académique dont il maîtriserait les règles et les usages, voilà qui semble plus improbable. D’entrée de jeu, le modèle d’instruction esquissé par Vincent de Beauvais s’avère ainsi moins convenir à l’éducation de souverains séculiers qu’à la formation de futures élites cléricales [36].

11L’originalité essentielle qui se dégage du modèle d’éducation défendu par Vincent est l’opinion selon laquelle l’enfant acquiert les bases fondamentales à partir desquelles il sera plus tard capable de se forger son propre jugement sur les choses au cours de la pueritia, c’est-à-dire entre sa septième et quatorzième année [37]. Ces fondamentaux, explique Vincent, sont dispensés à l’enfant par le biais de cours et d’enseignements, de sorte que ceux-ci doivent être initiés au plus vite. Et l’auteur d’avancer deux raisons à l’avantage d’une prise en charge éducative précoce : il allègue, d’une part, la meilleure malléabilité de l’enfant – qu’il compare à un morceau de cire facile à modeler ; et d’autre part le pli, ou effet d’habitude, qui en résulte. « La principale [utilité d’une instruction précoce], explique-t-il, est que l’homme est ainsi enraciné plus fermement dans le Bien » [38]. En outre, la possibilité qu’il soit admis au royaume des cieux s’en trouve décuplée, car plus longtemps l’homme conduit sa vie en chrétien, meilleures sont ses chances dans l’au-delà. Ainsi, « la seconde utilité consiste en ce qu’on persévère plus longuement dans le bien. Plus vite l’on commence, et plus longtemps l’on persiste à bien faire » [39]. Au départ, toutefois, l’auteur n’exige guère de l’enfant : qu’il se montre avant tout disposé à apprendre sans se laisser divertir, et obéissant envers ses maîtres et précepteurs [40]. L’obéissance doit être, pour Vincent, à la fois exigée par les maîtres et acceptée de bon gré par l’élève [41]. Ce principe posé, les connaissances rudimentaires, autant de la doctrina que de la disciplina, peuvent alors être enseignées à l’enfant au cours des premières années de son éducation. Celui-ci, continue l’auteur, doit d’abord apprendre ce qu’on lui enseigne, sans même chercher à comprendre ni poser de questions, sans donc décider par lui-même de quoi que ce soit [42]. L’entière responsabilité de son instruction revient au pédagogue, qui doit considérer l’enfant comme un récipient vide, prêt à recevoir le flot d’enseignements qu’on lui déverse [43]. Avec l’âge et l’évolution des connaissances, augmente cependant la part de contribution personnelle demandée à l’enfant et ce, dans tous les aspects de la vie, tels qu’esquissés par le dominicain. Ainsi, par exemple, si durant son enfance l’élève est incité à prendre pour modèle ses maîtres, précepteurs et parents [44], il devient lui aussi un exemple à suivre pour ses condisciples de la même tranche d’âge. Tout enfant plus âgé est ainsi appelé à devenir pour ses camarades à peine plus jeunes une figure de référence [45]. Seule la maturité sexuelle, considérée de manière négative par l’auteur, est susceptible d’entraver ce modèle d’émulation, fondé sur l’idée d’une progression continuelle. Il faut ainsi lui opposer une édification morale intensive et de tout les instants, pour que le jeune homme, renforcé dans la responsabilité de ses actes, soit capable « de lui-même et en vertu de sa seule raison, de brider ses ardeurs » [46].

12De ces préceptes fondamentaux découlent aussi la nécessité d’apprendre à manier les informations, ce qui représente pour Vincent la première, et peut-être la plus importante des aptitudes cognitives à acquérir. Au début du programme d’enseignement, la réception d’informations se déroule encore de manière passive, puisque l’écolier écoute les leçons et exposés du maître [47], qui est seul à choisir les textes abordés, le plus souvent extraits, bien sûr, des écrits théologiques et religieux [48]. Par la suite, néanmoins, une fois l’élève assez avancé et conforté dans sa foi, il lui est aussi permis de sélectionner ses propres lectures, parmi lesquelles peuvent figurer des œuvres d’auteurs païens, bien que la littérature chrétienne soit encore à privilégier [49]. Dans ce cadre nouveau, la gestion des informations lues et reçues acquièrent une importance accrue. L’élève est d’abord tenu de dégager le raisonnement principal de son texte, de se le répéter, d’y réfléchir, et enfin de l’exposer à d’autres condisciples [50]. Ainsi, l’effort de mémorisation est tout entier porté sur la compréhension de l’information recueillie, ce qui diffère du simple apprentissage par cœur, que l’auteur rejette. De plus, l’encouragement à restituer le discours, après l’avoir médité, dans des termes différents des originaux et propres à l’élève indique qu’une valeur plus grande est accordée au contenu de l’information, qu’à sa répétition mot à mot. Même le débutant apprend déjà à s’approprier les connaissances à travers la lecture, comme à travers une écoute attentive, à distinguer l’important du superflu, et à retenir la substance essentielle. Or, toutes ces capacités peuvent se révéler utiles et profitables, bien que non indispensables, au bon souverain, par exemple lors de l’interrogation de témoins ou de l’audience de ses sujets.

13Une autre compétence cognitive que l’élève, selon Vincent, doit apprendre à acquérir, est la prise en compte et la compréhension des différents points de vue de ses interlocuteurs. La méthode d’apprentissage du dominicain doit d’abord permettre, nous l’avons vu, d’appréhender et restituer les énoncés et opinions des autres, tels que lus dans les textes, ou écoutés au cours des leçons. Mais l’élève doit ensuite apprendre à en juger la valeur, et éventuellement à développer des arguments pour les réfuter. Ainsi, après l’appropriation des informations, vient le temps de l’évaluation. Pour aider l’élève dans cette tâche, Vincent reprend le conseil du Pseudo-Boèce : l’élève doit d’abord pouvoir s’imaginer que le maître s’est trompé, avant de réunir des arguments pour contredire l’affirmation du maître [51]. De la sorte, les articles disputés ne sont pas éclairés de manière abstraite selon différentes perspectives, comme cela pouvait être le cas pour un savant rompu aux techniques scolastiques, mais concrètement liés à des personnes et des situations. La marche du raisonnement passe donc par l’opposition concrète à une autre personne. Mais cela implique aussi la capacité à comprendre et reprendre à son compte, pour les faire siennes, les points de vue d’autres locuteurs.

14Quand l’élève était bien avancé et prêt à s’exercer à la disputation, il devait pouvoir mettre en jeu ces aptitudes avec rapidité et flexibilité. En effet, la recherche de la vérité telle que déployée dans le cadre formel de la disputation exigeait du disputant qu’il défende parfois des positions qui ne soient pas les siennes, et qu’il soit capable d’en changer [52]. Pour pouvoir trouver une réponse adéquate aux arguments de son contradicteur, l’élève était ainsi tenu de développer sa capacité de mise en perspective. Or, si le roi, en tant que juge, se souciait de rendre un jugement équitable, il pouvait tirer parti de cette aptitude à adopter des positions opposées, pour comprendre les griefs des divers partis en présence et rendre une juste sentence, ce qui, dans les vues déjà de ses contemporains, représentait l’un des devoirs essentiels du roi (rex justus) [53]. Même dans la gestion plus générale des affaires politiques, que ce soit dans la confrontation avec d’autres souverains ou avec ses sujets, ces acquis pouvaient encore se révéler précieux.

15En outre, la licence donnée à l’élève de postuler que son professeur puisse s’être trompé développait, selon la méthode prônée par Vincent, une aptitude cognitive supplémentaire : celle du raisonnement par hypothèses. Ce dernier se manifestait par la capacité d’admettre comme vraie une proposition pourtant contraire à la réalité, et, à partir de ce postulat non discuté, de développer toute une chaîne argumentative. Ainsi de l’axiome spéculatif suivant, « les souris sont plus grandes que les chiens » [54] : l’élève maîtrisant le raisonnement hypothétique savait déduire les conséquences logiques de ce postulat pourtant contrefactuel. Lors, il pouvait venir à bout de ce genre de problème : « Les chiens sont plus grands que les éléphants. Les souris sont-elles donc plus grosses que les éléphants ? ». Pour le « tout-venant » de la société médiévale un problème induisait un défi similaire, lorsqu’un quidam en rencontrait un autre lui tenant ce discours : « Je suis de l’une de ces sectes qui disent qu’il n’y a pas de Dieu. Prouve-moi que Dieu existe ! » [55]. La sommation, pourtant l’une des questions les plus courantes des disputations académiques, devait le laisser pantois (même si on exigeait dans ce contexte une argumentation qui était en harmonie avec les réalités de la vie médiévale), voire démuni devant un tel défi lancé à son imagination : comment concevoir, en effet, qu’il ne puisse pas y avoir de Dieu ! Or l’élève, en s’exerçant à la disputation, était justement contraint de défendre des points de vue qui n’étaient les siens que par hypothèse, selon la convention voulue par le dispositif scolastique. Cette capacité à penser par hypothèses disposait en tout cas le futur roi à imaginer les différentes variantes d’une situation, en anticipant les conséquences possibles de chaque coup joué sur l’échiquier politique. Lors, il devenait capable de réfléchir de manière systématique aux implications de chacun de ses actes.

16Ces différentes compétences cognitives, telles que présentées jusqu’ici, peuvent sembler très proches de certains de nos concepts modernes. Pourtant, les conséquences pratiques de cette méthode d’éducation ne sont pas, d’une part, explicitement développées dans l’ouvrage et, d’autre part, Vincent indique cette fois de manière claire l’aspect qu’il considère comme le plus essentiel de son enseignement. Rappelons, à cet égard, l’une de ses assertions, déjà citée :

17

L’éducation de l’esprit va de pair avec l’instruction des mœurs, car la connaissance sans vertu ou bonnes mœurs non seulement n’est pas utile, mais elle est préjudiciable [56].

18C’est bien l’instruction morale, inspirée de l’idéal de piété des ordres mendiants qui figure, en définitive, au cœur de son programme. L’ensemble des textes parénétiques produits dans l’orbe de la cour, et qui, pour leur part, réduisaient plus encore le rôle de la formation intellectuelle au profit de l’édification morale du souverain, traduisent bien cette même priorité. En outre, l’importance prise à la cour de saint Louis par les Bibles illustrées – et parmi elles la Bible moralisée [57], ou encore la Bible de Maciejowski [58] –, qui permettaient d’élargir l’accès au contenu biblique au-delà du cercle des lettrés et des latinisants, manifeste aussi la précellence morale accordée à l’instruction princière. Dans les Enseignements de saint Louis, d’ailleurs, la qualification morale du futur roi occupe une place centrale, tandis que son aptitude intellectuelle ne joue qu’un rôle implicite. Aux yeux du roi, seule une conduite de vie chrétienne adoptant l’idéal religieux des frères mendiants était à même de conférer la dignité royale. Celle-ci n’était pas acquise de naissance, mais se révélait par une attitude conforme, inculquée au futur souverain. Rappelons, une fois de plus, le conseil délivré par saint Louis à son fils : « Chiers filz, pren te garde […], que tu fusses dignes de recevoir la saincte unction dont li roy de France sont sacré » [59]. Qu’il soit digne de monter sur le trône, le candidat royal devait lui-même le reconnaître au moyen d’un contrôle sur soi permanent, passant par l’inspection de sa propre conscience et de ses moindres actes. C’est du moins la prescription contenue dans les Enseignements, qui certes n’abordent pas en tant que telles les compétences cognitives exigées par cette introspection, mais les présupposent implicitement [60].

19Cette coprésence de l’intellect et de la piété caractérise sans doute l’ensemble du règne de saint Louis. Sous son règne, en effet, se paracheva un double processus de rationalisation et de sacralisation de la royauté française. Le roi poursuivit la centralisation du pouvoir initiée par ses prédécesseurs pour mieux renforcer son autorité, en densifiant, par exemple, le maillage des institutions administratives et judiciaires royales, ou en systématisant la concession d’apanages aux rivaux potentiels dans la succession au trône [61]. Dans le même temps, il introduisit d’autres dispositifs participant d’un effort identique pour affermir son autorité. Il développa et systématisa le recours à la justice royale [62], et laissa à ses juristes le soin de reformuler les prétentions souveraines du roi de France, comme l’illustre ce précepte fameux de Jean de Blanot, selon lequel : « le roi est empereur en son royaume » (rex est imperator in regno suo) [63]. Louis IX s’efforça encore de renforcer la légitimité de la dynastie capétienne en tentant de rattacher son lignage à l’arbre généalogique des Carolingiens [64]. L’affermissement des institutions royales qui découla de ces divers processus conduisit petit à petit, en France, à considérer la personne du roi séparément de sa fonction. Or il s’agit là d’une étape décisive dans la progressive construction des États en Europe [65]. En outre, le règne de saint Louis donna lieu à un surcroît de sacré conféré à la royauté française (déjà pourtant dotée d’une sacralité immanente [66]) et au renforcement de ses fondements théologiques. Saint Louis acquit des reliques à grande échelle, comme cette couronne d’épines du Christ, pour la conservation de laquelle il fit construire la Sainte-Chapelle [67]. Sur sa consigne, la cérémonie de l’onction de la tête, qui était jusqu’alors réservée aux prêtres, intégra l’ordre de consécration et de couronnement des rois de France [68].

20Cette royauté ainsi remodelée réclamait des formes de transmission intergénérationnelles sophistiquées, afin d’engendrer des monarques solidement instruits, tant sur le plan moral qu’intellectuel. Dans ce cadre, le modèle d’éducation ébauché par Vincent, engageant tout à la fois le prince à procéder à des opérations cognitives complexes, et à juger de manière réflexive l’ensemble de ses actions selon une règle théologico-morale élevée, peut tout à la fois se comprendre comme conséquence et catalyseur de ces transformations. L’enseignement de Vincent de Beauvais, faisant la part belle aux performances intellectuelles demandées à l’élève, se révèle cependant à rebours de l’image que nous avons gardée, aujourd’hui, de Philippe le Hardi. Ses premiers historiographes, à l’instar de Guillaume de Nangis et par l’accueil de son texte les Grande Chroniques, firent déjà le procès de ses supposées carences intellectuelles [69]. À partir des sources des xiii^e et xiv^e siècles, sa politique fut décrite et décriée par les historiens comme versatile et inspirée par de mauvais conseillers, tandis que sa décision de partir en croisade, où il perdit la vie, fut tout bonnement jugée catastrophique. Peut-être, cependant, serait-il opportun de replacer le règne de Philippe III dans le cadre tracé par son éducation, en tout cas celle qui lui était destinée par Vincent, et rompre avec le schème narratif véhiculé depuis le Moyen Âge, pour voir si le pouvoir, et ses figures, ne peuvent pas se laisser apprécier et évaluer autrement [70].