11 – Une perspective constructiviste

4C’est dans le champ de la théorie de la transformation, et plus précisément la théorie de l’apprentissage transformateur (Transformative Learning) développé par Mezirow, que nous pouvons avancer sur ce point. Le programme ici présenté a été élaboré selon les présupposés théoriques de ce champ scientifique. Il s’inscrit donc dans une perspective constructiviste et prend appui sur le concept de transformation de perspective tel que analysé par Mezirow. Nous y ajoutons les approches transversales holistiques récemment développées dans le champ de la formation « tout au long de la vie » et, plus précisément celles des histoires de vie et des pédagogies du projet (Pineau, 1987 ; Vasssileff, 1995).

5Dans le champ des théories de la transformation, Mezirow (2001) s’intéresse à l’apprentissage transformateur. Selon lui, cet apprentissage entraîne des transformations sur deux plans : celui de schèmes de sens et celui de perspectives de sens. Concernant les schèmes de sens, il s’agit là de l’apprentissage réflexif quotidien auquel nous sommes tous confrontés dans la résolution de problèmes « routiniers » et cela fait partie intégrante du processus de réflexion. Concernant les perspectives de sens, il s’agit au contraire de réévaluer les présupposés fondamentaux qui nous servaient de guide de réflexion et d’action au quotidien et nous semblaient évidents. Il faut alors tenter d’opérer une transformation de perspective et des changements importants peuvent en résulter. Mezirow propose une modélisation du processus de transformation à l’œuvre chez les adultes [2]. Ce modèle permet de rendre compte des difficultés que les transformations de perspectives impliquent pour l’apprenant. Son intérêt réside également dans le fait que les séquences d’activités d’apprentissage mise en évidence dans la transformation de perspective ne correspondent pas à des stades de développement invariables mais à des moments séquentiels d’une « élucidation de sens » (Mezirow, 2001). Il réside enfin dans le fait de montrer que la transformation de perspective est aussi un processus social : « les autres » ont un rôle important, à différents titres et différents niveaux, à jouer. Ce qui est central est la notion de sens. En effet, le processus d’apprentissage peut s’entendre comme un accroissement de notre aptitude à rendre explicite une expérience nouvelle, à la conceptualiser, à se l’approprier puis à mettre nos actes en accord avec elle. C’est donc un processus d’interprétation dialectique qui implique de donner un sens à quelque chose. In fine, l’apprentissage aura toujours pour but d’élaborer de nouvelles significations conduisant à de nouvelles interprétations de son existence personnelle et collective. Il est en conséquence important de tenir compte des dynamiques psychologiques et socioculturelles sous-jacentes aux représentations et schèmes d’interprétations qui se sont construits jusque là dans le cours de la vie. Car cela est la base sur laquelle les adultes s’approprient ce qui leur est enseigné et indique selon quelle dynamique ils modifient leurs projets professionnels et de vie ou au contraire quels sont les blocages qui ne permettront pas cette modification. Dans cette perspective, la formation devient en réalité une « transformation ». Elle s’inscrit dans la globalité d’une histoire de vie. Elle sert de levier aux transformations de sens de la vie adulte, de son horizon de pensée et de visées dans la confrontation à des expériences autres et avec l’aide des ressources éducatives mises à disposition. Elle conduit ainsi à réinterpréter, réinventer sa vie et non plus à la subir.

1.2 – Projet et pédagogie du projet : la question de l’autonomie

6Ce qui est important également est la notion de projet. La théorie de la transformation soutient que faire des projets (puis agir) fait partie intégrante du processus de transformation. Cela rejoint les approches considérant que l’enjeu de la formation pour les individus formés n’est pas tant de faire un projet que d’être en projet (Gilles, Saunier-Cazals, Vuillermet-Cortot, 1994) Ce qui importe est de leur permettre de se mettre en marche alors que précisément il s’agit d’une période de leur vie, où, quel que soit leur niveau de motivation et de dynamisme, il y a inévitablement un phénomène de « fatigue », au sens à minima psychologique du terme. Basée sur la quête de sens, la formation visant à la réalisation, pour chacun, d’un projet professionnel, consiste à éduquer l’intentionnalité, c’est-à-dire à donner les moyens à la personne de mieux connaître le sens qu’elle donne à sa vie (Pelletier, Noiseux, Bujold, 1974) Boutinet (1993) souligne également que la notion de projet est centrale dans la relation que l’adulte entretient avec le travail et dans le processus de changement (Boutinet, 1993) Gourdon-Monfrais (2000) insiste sur le rôle du projet dans la guérison d’une histoire ou d’une rupture difficile, en ce qu’il aide à se réconcilier avec une image de soi-même.

7Dans cette lignée de réflexion, la pédagogie du projet vise à susciter des capacités individuelles et des possibilités sociales de projection, (Vassileff, 1995). Cela signifie pouvoir se détacher d’un point présent pour piloter son avenir en rassemblant les temps multiples qui ont fait l’histoire de vie à ce jour. C’est l’apprentissage d’une conduite autonome dans un environnement de forte complexité via l’accès à une historicité personnelle afin de construire et conduire son devenir. C’est une prise de sens de l’individu sur ce qu’il pense être les déterminants de sa vie (Pineau, 1987) Dans la pédagogie du projet, ce qui importe n’est pas d’extrapoler le présent dans le futur (ce serait la définition d’une démarche de planification) mais de projeter le futur dans le présent, c’est-à-dire adopter une position beaucoup plus proactive, créative et dynamique. Cette approche correspond à la définition du projet comme « démarche heuristique conduisant à l’action » (Glée, 2003) que nous retenons ici et qui sera un élément central du programme de formation que nous présentons maintenant.

2.1 – Présentation du fonctionnement d’ensemble

8Le programme de formation s’est déroulé deux années de suite et a concerné à chaque session un groupe de 16 participants. Il est destiné aux cadres de plus de 40 ans en recherche d’emploi depuis plus d’un an et ayant occupé des fonctions de management pendant plusieurs années. Il s’inscrit dans un cadre universitaire et donne lieu à la délivrance d’un DU (diplôme universitaire) sous réserve, pour les participants, d’avoir satisfait aux critères exigés.

9Une procédure de recrutement a permis de retenir 16 candidats à chacune des deux sessions. Lors de l’entretien de sélection il était clairement précisé aux candidats qu’il s’agissait d’entrer dans une démarche active de formation conduisant nécessairement à une remise en question, à un changement des représentations, à une révision de leur positionnement sur le marché du travail. Un temps de réflexion fut donc systématiquement laissé, à chaque candidat retenu, avant qu’il ne confirme son inscription. Au final, le groupe de 16 participants se décompose ainsi :

Session 1 :

40 - 49 ans + de 50 ans Hommes 7 6 Femmes 2 1

Session 1 :

Session 2 :

40 - 49 ans + de 50 ans Hommes 6 7 Femmes 3 0

Session 2 :

10Tous ont occupé des emplois de niveau cadres ou assimilés et ont une expérience de plusieurs années dans le management d’équipes ou de structures plus ou moins grandes. Tous sont en recherche d’emploi depuis 12 mois au moins. La formation se déroule sur sept mois au total, comprend quatre mois d’enseignement théorique suivis de trois mois de stage en entreprise. Elle comprend également un temps dédié à la réflexion sur le projet professionnel de chaque participant. Ce temps étant de deux ordres :

• un temps collectif d’échanges et partage au sein du groupe sous la coordination d’un animateur-coach ;
• un temps individuel d’accompagnement personnalisé.

Durée totale de la formation 7 mois 1461 heures Durée de la formation théorique : 4 mois 526 heures Durée accompagnement individuel Répartis sur les 7 mois 480 heures Mise en situation professionnelle (stage/mission en entreprise) 3 mois 3455 heures

11On voit ainsi qu’il s’agit de proposer aux participants une dynamique de retour à l’emploi via une formation dispensée au sein d’un organisme universitaire et composée de trois éléments :

• un enseignement permettant de bénéficier de l’expertise et du savoir-faire universitaire et sanctionné par la délivrance d’un diplôme universitaire ;
• un accompagnement à la fois individuel et collectif permettant d’adapter la formation à chaque stagiaire dans ce qu’il a d’unique ;
• une mission en entreprise permettant de réintégrer le marché du travail et qui doit servir de tremplin pour un retour à l’emploi.

2.2 – Un accompagnement spécifique

12Cet accompagnement se définit à travers le profil des formateurs-coachs et le mode d’organisation des séances. Ils ont été formés et utilisent des pratiques d’écoute inspirées des travaux de Rogers (1968) Il s’agit d’une écoute empathique reprise et ajustée dans le cadre du « counseling vocationnel » qui souhaite aider chaque individu concerné à « réfléchir sur son expérience passée(….), à s’interroger sur son degré d’autonomie (…), à réfléchir à son degré d’estime de soi » (Super, 1991) Ils sont conscients du « paradoxe du formateur » (Lhotellier, 2001) qui apparaît pour ce type de formation et savent le gérer. Le « paradoxe du formateur » correspond à cette situation où il s’agit de « gérer l’ingérable », de « contrôler l’incontrôlable », de « sécuriser l’incertain ». En effet, la dimension existentielle que la formation permet d’appréhender place l’ensemble du travail sous le signe de la maïeutique, où il s’agit de faire advenir du totalement nouveau, inconnu pour le formé comme pour le formateur. Il y a une puissance de dévoilement dans cette démarche qui peut être en conséquence déroutante, insécurisante et cela le formateur doit savoir le gérer et le canaliser sans jamais inhiber, par un excès de contrôle ou un contrôle mal compris, le travail du formé. Finalement, son travail consiste à poser non des actes de formation mais des actes de foi qui aideront le formé dans sa démarche de construction et de réalisation d’un projet professionnel. Une charte d’accompagnement présente la déontologie ainsi que les objectifs et les ressources mises en œuvre pour l’accompagnement.

13Dans ce cadre, l’accompagnement s’organise sur une alternance entre travail solitaire et travail accompagné et sur une double interactivité. L’alternance offre au formé le temps nécessaire à la maturation et à une authentique adhésion, gage de motivation et d’efficacité. Le projet n’est pas un projet « plaqué », un projet de convenance répondant à une injonction externe (il faut faire un projet professionnel) que le formateur se contente de relayer et de faire appliquer. C’est un projet, comme on l’a vu, existentiel, répondant à un vrai désir du formé et que le formateur aide à réaliser. La force de conviction qu’il doit en conséquence avoir est obtenue via cette alternance « travail solitaire-travail accompagné » L’interactivité est double : elle concerne la dyade : « formateur - formé » et également la triade « formateur-groupe de formés -formé » Dans les deux cas, il y a un jeu de questions-réponses qui se met en place et fait avancer chacun grâce à l’effet miroir, c’est-à-dire la mise en perspective par l’autre (le formateur) ou les autres (le groupe de formés) de sa propre expérience et grâce à l’effet écho : l’expérience de l’autre ou des autres venant enrichir la sienne propre.

2.3 – Une mise en œuvre du modèle de l’apprentissage transformateur

14Ainsi le programme dans son ensemble (sa conception et les participants concernés) permet de prendre en compte les différentes phases de la transformation de perspective selon Mezirow (2001) et de les accompagner pour créer cette « dynamique de retour à l’emploi » évoquée plus haut.

15En effet, en phase 1, du fait du profil des participants (tous en situation de recherche d’emploi à la suite d’une perte d’emploi subie), on retrouve le « dilemme perturbateur » dont parle Mezirow et qui est l’évènement déclenchant du processus de transformation. On retrouve également la phase 2 que Mezirow appelle « examen de conscience accompagné de sentiment de culpabilité et de honte ». Pour les participants, il y a eu sinon le temps de l’examen de conscience, en tout cas celui de la honte et de la culpabilité du fait d’un temps déjà au moins égal à un an de recherche d’emploi. Le sentiment de honte se retrouve aussi dans les propos des participants qui n’hésitent pas à se présenter comme des « losers » Concernant ensuite le déroulement de la formation, il « colle » aux phases 3 à 10 du modèle de Mezirow comme le récapitule le tableau ci-dessous :

Phases Moment vécu par l’apprenant (selon Mezirow) Phases correspondantes du programme 1 Dilemme perturbateur Etat à l’entrée dans le programme (profil des stagiaires) 2 Examen de conscience accompagné de sentiments de culpabilité et de honte Etat à l’entrée dans le programme (perte d’emploi subi depuis plus d’un an) 3 Evaluation critique des présomptions d’ordre épistémique, socioculturel ou psychique Cours théoriques et accompagnement individuel et collectif 4 Reconnaissance que l’insatisfaction éprouvée et le processus de transformation sont partagés et que d’autres ont négocié un changement identique Accompagnement collectif (séances en groupe) 5 Exploration des possibilités de nouveaux rôles, de nouvelles relations et de nouvelles manières d’agir. Mission en entreprise 6 Elaboration d’une ligne de conduite Accompagnement individuel et collectif 7 Acquisition du savoir et des habiletés nécessaires pour mettre en œuvre ses projets Cours théoriques et mission en entreprise 8 Essai provisoire des nouveaux rôles Mission en entreprise 9 Mise en place de la compétence et de la confiance en soi nécessaires pour assumer les nouveaux rôles et les nouvelles relations Accompagnement individuel et collectif 10 Réappropriation de sa propre vie sur la base des conditions imposées par sa nouvelle perspective Accompagnement individuel et collectif

16A cela s’ajoute l’environnement de la formation qui crée un contexte « favorable » à l’application du modèle. En effet, Mezirow (2001) insiste sur l’intérêt du cadre universitaire comme lieu « où l’on peut, sans trop de risques, tester de nouveaux rôles et de nouvelles idées ». Il souligne également l’effet de synergie crée par « toutes les forces en interaction dans ce contexte » qui se concentrent sur un objectif précis, ici, en l’occurrence, retrouver une place sur le marché de l’emploi. Dans le programme concerné, il est important de souligner que cet aspect là n’a pas été oublié. En effet, un ensemble important de moyens matériels et humains a été mis en œuvre pour poursuivre l’accompagnement et le prolonger bien au-delà d’un strict découpage horaire. Cette dimension s’est traduite par un nombre élevé de rencontres « conviviales » hors du temps de présence officielle et faisant cependant partie, selon les participants, des apports directs de la formation.

3.1 – Parcours interrompus : un fil à renouer

17Au- delà des résultats quantitatifs qui sont un premier indicateur de l’efficacité de l’apprentissage transformateur [3], nous souhaitons ici développer les résultats qualitatifs qui permettent de réellement évaluer l’impact de la formation. Les différents entretiens biographiques menés font ressortir, au-delà des situations individuelles forcément uniques, plusieurs points communs que nous avons trouvés très instructifs.

3.2 – Ne plus subir ! Des individus réconciliés avec eux-mêmes :

36La réconciliation est permise grâce au programme qui laisse une place importante et sous différentes formes, à la recomposition identitaire. Dans ce programme le concept de projet professionnel est opérant car il permet la mise en œuvre des principes heuristique, intégrateur et expérientiel qui le constituent (Bujold, Pelletier, Noiseux, 12974). On observe bien chez certains participants cet apprentissage d’une conduite nouvelle et autonome, cette construction d’un devenir en passant d’abord par l’accès à l’historicité personnelle. Certes, tous n’oseront pas « franchir » le pas lorsque apparaît l’idée de la reconversion identitaire mais ceux qui le tentent sont aussi ceux qui repartent dans une nouvelle et réelle dynamique professionnelle. Et l’on observe de réelles « reconfigurations identitaires » au sens où des participants réalisent une conversion professionnelle qui peut étonner. C’est le cas d’une participante, ingénieur agronome se reconvertissant dans le métier des Ressources Humaines, celui d’une autre participante passant du métier commercial à celui de l’enseignement ou encore celui d’un participant ayant réalisé la plus grande partie de son parcours dans la banque qui crée une entreprise de service dans un secteur radicalement différent (location de voitures de grandes remises).

37Ainsi en permettant une évolution des représentations des individus le programme permet une réelle « transformation », à l’origine du retour à l’emploi. Le programme souligne également l’existence de temporalités différentes entre le temps « marchand » des organismes financeurs et les temporalités de processus intrapsychiques. Une approche uniquement instrumentale risque de conduire à des blocages et casser toute velléité de dynamique. A l’inverse, une approche compréhensive permet une réflexion sur la prise en compte des différents registres de temporalité et leur intégration dans le programme de formation.

38L’étude fait ressortir l’importance des actes de parole dans le processus de changement qu’induit la mise en route de la dynamique de retour à l’emploi. L’échange verbale, qu’il prenne place dans un espace privé confidentiel (de type coaching) ou dans un espace public, correspondant au temps de partage en groupe, permet l’émergence de nouvelles représentations qui elles-mêmes servent de socles à la reconstruction identitaire. Ces actes de parole ne peuvent apparaître que dans un contexte de confiance et d’écoute empathique de type rogérienne. Enfin, l’étude montre que les participants qui optent résolument pour des attitudes et comportements de type coopératif prennent rapidement « une longueur d’avance » sur les participants plus fermés et négatifs voire cyniques. Paradoxalement, la solidarité et l’ouverture aux autres, dans le contexte très concurrentiel et peu sécurisant de recherche d’emploi, semblent être un gage d’efficacité.

39Cette analyse au niveau individuel est à compléter avec une analyse au niveau plus général de l’entreprise et de ses modes de gestion des ressources humaines.

3.3 – Ne plus subir ! Des modes de gestion adaptés

40Concept nodal en gestion des ressources humaines depuis les années 90, le terme de compétence a comme caractéristique d’avoir su associer son succès grandissant à son flou sémantique. La prolifération des accords dits de « GPEC » [4] a contribué à faire émerger un nouveau modèle de gestion (Brochier, 2002) dominé par la notion de compétence et conjointement une multitude d’écrits distinguant les deux expressions - gestion des compétences - et - gestion par les compétences -. Comme le constate Parlier (2006), « dans un cas (Le Boterf, 1994 ; Aubret, Gilbert, Pigeyre, 2002), elle est essentiellement une technique de gestion des ressources humaines permettant de rationaliser le recrutement, la mobilité, la formation, les formes de reconnaissance et elle est principalement portée par cette fonction. Dans l’autre (Combes, 2005 ; Franchet, 2005 ; Lichtenberger, 1999, 2001 ; Masson, Parlier 2004 ; Paradeise, Lichtenberger, 2001 ; Zarifian, 1999, 2001, 2005), il s’agit d’un mode de management de l’entreprise, portée par le dirigeant et par son encadrement qui privilégie l’implication au travail de salariés responsabilisés dans des organisations de travail autonomes ». La compétence apparaît alors comme garante du développement de l’individu dans l’organisation, lui assurant autonomie, responsabilité, formation, etc.

41D’une manière générale, si le modèle salarial classique est aujourd’hui affecté par les exigences de flexibilité, d’adaptabilité, de réactivité, de concurrence accrue, c’est que dans un tel contexte, la diversité l’emporte sur l’unicité. En effet, les préceptes du salariat classique, qui peuvent se résumer par la trilogie suivante : unicité de lieu, de temps, de statut, perdent de leur intérêt au bénéfice de solutions plus souples, mais certainement moins sociales et protectrices. La société post-salariale pointe son nez et avec elle, l’initiative, la responsabilité, l’autonomie semblent remplacer la protection, la prise en charge, et la dépendance que permettait la grande entreprise. La sortie de la société salariale génère de nouveaux modes d’organisation du travail qui contraint l’individu à de nouveaux ajustements de temps et d’espace. Si le modèle de la compétence se développe du côté de l’organisation, du côté de l’individu, c’est l’employabilité qui marque la relation de travail. Pour Gazier (1995), « l’employabilité est désormais un terme qui résume les problèmes de notre temps ». Pour Dietrich, Jouvenot et Lenain (2006), « la notion d’employabilité condense un ensemble de significations relativement stabilisées concernant le travail et l’emploi. En ce sens, elle constitue un révélateur des mutations du travail et de l’emploi auxquelles travailleurs et entreprises sont contraints de faire face ».

42Compte tenu de ces mutations internes et externes qui affectent aussi bien l’individu que l’organisation, il semble possible de mettre en évidence le cadre théorique des relations individu/organisation. Pour ce faire, nous avons choisi de croiser deux axes :

• le premier distingue une logique du Choisir et une logique du Subir ;
• le second distingue l’individu de l’organisation.

43Par « modèle de la vulnérabilité », nous entendons des individus ou des organisations qui, faute de réflexion sur le futur se retrouvent en situation de difficultés. A ce niveau :

44- L’organisation peut être vulnérable : cela correspond au modèle de la « pénurie » ou des tensions. Autrement dit, faute d’anticipations, l’organisation se retrouve en situation de manques plus ou moins forts de main-d’œuvre. C’est en particulier le cas aujourd’hui en partie pour des entreprises du bâtiment ou pour les infirmières ou autre personnel médical.

45- L’individu peut être également vulnérable : c’est le type identitaire d’exclu ou de bloqué au sens de Dubar (1992 ; 2000). C’est en particulier la situation des ouvriers de Moulinex ou de Daewoo qui ne peuvent pas ou très difficilement se re-positionner sur un marché de l’emploi externe.

46Le « modèle de la fusion » correspond, quant à lui, au modèle de référence, celui de la grande entreprise dans laquelle il était possible de faire carrière. Il s’agit d’une logique gagnant/gagnant interne : l’individu fait carrière et l’organisation se soucie peu des problèmes de main-d’œuvre et de compétences. Non que ce modèle ne soit plus possible mais il est de plus en plus questionné.

47Le « modèle de l’opportunité », s’il s’applique aux individus, correspond à cette logique de nouveaux marchands, mercenaires ou « acteurs de sa vie professionnelle » [5]. Il s’agit alors de l’acceptation par les individus de l’idée d’employabilité. S’il s’applique aux organisations, c’est le modèle de la compétence, issu d’une optimisation des ressources internes et externes.

48Ces différents modèles sont représentés sur le schéma suivant :

49Cette modélisation montre l’intérêt d’un regard porté sur l’évolution des modèles de gestion des ressources humaines. Elle offre un éclairage qui peut aider les recruteurs à faire évoluer leurs représentations. Car en travaillant sur leurs représentations, il est possible de sortir du modèle de la vulnérabilité pour entrer dans le modèle de l’opportunité. L’individu qui, pour une raison ou une autre, se trouve exclu, peut, via un accompagnement adapté devenir un acteur responsable de vie professionnelle. Dans notre étude il s’agit de personnes sortis de l’entreprise, mais le programme utilisé peut l’être également dans l’accompagnement interne de collaborateurs – peut-être démotivés, en perte de compétences, etc. Dans ce cas, l’accompagnement vise à faire évoluer les représentations pour re-dynamiser des carrières, qui s’essoufflent ou sont menacées de disparition. Il permet de développer l’employabilité. Cela nous conduit à la notion « d’acteur » agissant et faisant des choix pour piloter au mieux un parcours professionnel désormais marqué par les ruptures et la discontinuité. Finalement, c’est un plaidoyer pour des dispositifs permettant de l’accompagner et le guider dans ces processus de choix et de prise de décision qui, ici, prend forme.