1Tout au long de cet article, nous allons essayer par un apport théorique, d’identifier un certain nombre de facteurs, qui tendent à enrichir ou à appauvrir les différentes étapes de l’activité d’un apprenant en entreprise en vue d’acquérir des compétences.
2Les définitions des compétences les plus intéressantes pour nous sont d’ailleurs certainement celles des ergonomes et psychologues du travail, dans la mesure où ceux-ci ont défini cette notion pour rendre compte, à un niveau de description relativement précis, des capacités permettant la réalisation d’activités en situation de travail. En voici deux définitions très proches :
"La compétence est le système de connaissances qui permettra d’engendrer des activités répondant aux exigences des tâches d’une certaine classe […] Elles sont finalisées et se caractérisent par la mise en œuvre de connaissances en vue de la réalisation d’un but".
"La notion de compétence peut se définir comme le système d’explication de la performance observée, qui décrit l’organisation des connaissances construites dans le travail et pour le travail".
5Ces définitions insistent sur les liens des compétences, entendu comme système de connaissances, avec l’activité ou la performance, c’est-à-dire ce que fait réellement l’acteur en situation de travail.
6Beaucoup d’ergonomes et psychologues argumentent sur la nécessité d’une analyse préalable de l’activité réelle de l’apprenant, avant de s’intéresser à ses compétences :
"Il ne peut être question, d’un point de vue méthodologique, de chercher à identifier, hors activité, les composantes des compétences par interrogation directe de l’opérateur (et encore moins de sa hiérarchie) […] les compétences sont inférées par l’ergonome à partir des résultats de l’analyse de l’activité".
8L’analyse des compétences à l’activité passe inévitablement par une définition de l’action : l’action étant une séquence d’événements subjectifs orientés vers une intention que se fixe l’apprenant.
9Néanmoins, certaines interrogations persistent : comment parvient-il à se définir des intentions d’actions? En est-il l’auteur unique et isolé, ou bien at-il des sources d’inspiration explicites ou implicites dans son environnement proche ou lointain? Nous penchons plutôt vers l’existence de telles sources d’inspiration et afin de pouvoir les prendre en compte, nous utiliserons trois termes différents : finalité, objectif et but.
I – Finalités, objectifs, Buts
10Finalités, objectifs et buts sont des notions distinctes. Leur concours efficace – pour agir et décider – est indissociable de la notion de performance
11• Nous considérons que dans un cadre professionnel, le type d’intention poursuivi par un acteur a toujours un arrière-plan conventionnel. Ceci signifie qu’une intention dépend plus ou moins des finalités du métier. Finalité renvoie ici, à ce que doit faire (résultats à atteindre et moyens utilisés pour y parvenir) un apprenant et qui fait l’objet d’un consensus social largement reconnu entre différentes institutions. C’est ce qui permet d’expliquer qu’un ingénieur ou encore un technicien ne fasse que très rarement ou jamais le travail d’un opérateur. Les référentiels métiers sont un exemple de productions écrites institutionnalisées qui décrivent justement ces finalités du métier.
12• Cependant, ce cadre général ne suffit pas: les finalités d’un métier se traduisent différemment selon les entreprises, en fonction de leurs besoins et spécificités propres. Pour cette raison, nous prendrons en compte les objectifs (résultats à atteindre et contraintes à respecter) prescrits à un apprenant par son entreprise. Ces objectifs peuvent être plus ou moins précisés et durables. Les objectifs fixés dans le profil de poste sont généralement formalisés. En plus des objectifs permanents décrits dans un profil de poste, un stagiaire peut avoir des objectifs plus ponctuels, comme par exemple lorsqu’il conduit un projet.
13Finalement, le but est l’intention que se fixe un apprenant pour agir, dépendant en partie des finalités de son métier et des objectifs qui lui sont fixés dans son entreprise, sans que objectifs et finalités suffisent pour en déduire les buts effectifs. D’abord, parce que les conditions concrètes de réalisation des actions ne peuvent être totalement anticipées lors de la définition des objectifs. Ensuite, et pour une même situation, les individus peuvent interpréter les prescriptions de manière très différentes comme en attestent les recherches sur les décalages entre tâches prescrites et tâches effectives (Leplat et Hoc, 1983). Précisons que dans notre étude, le terme de but ne doit pas être pris au sens qui lui est donné au sein du courant cognitiviste, à savoir une spécification précise d’un état à atteindre vers lequel l’acteur tenterait logiquement et imperturbablement de se rapprocher. Pour nous, un but peut être évolutif. En nous inspirant de Searle, nous distinguerons, but préalable, but dans l’action, et but après l’action, ou but a posteriori. Le but préalable est ce qui peut être défini avant de s’engager dans une action. C’est par exemple le cas lorsqu’un acteur planifie plusieurs buts qu’il lui faudra réaliser dans les jours prochains. Le but dans l’action est l’intention que se définit l’acteur en situation d’action concrète. Il est souvent différent du but préalable, si ce dernier existe, dans la mesure où des contraintes de la situation conduisent à des compromis et des écarts qui n’avaient pas été prévus. Il peut être également évolutif au fur et à mesure de l’avancement de l’action, compte tenu des évolutions éventuelles de la situation. Enfin, le but a posteriori, réfère à ce que dit un acteur du but qu’il poursuivait dans une action passée. Il peut diverger du but préalable et du but dans l’action, étant donné que les individus ont tendance à reconstruire un but qui va dans le sens d’une plus grande cohérence avec leurs intérêts du moment.
14En résumé, finalité, objectifs et environnements de travail doivent être conjointement pris en compte pour tenter de s’approcher des buts effectivement poursuivis par un acteur.
15Notre objectif, dès lors, est de mieux caractériser, d’un point de vue théorique, les environnements de travail des apprenants et d’étudier plus finement leur impact sur l’activité.
II – Le rôle des environnements de travail dans l’activité
16La composante "Environnement de travail" influence sensiblement les activités fonctionnelles de l’apprentissage en entreprise
17Les recherches cognitivistes, plus particulièrement dans le domaine de la résolution de problèmes, du raisonnement, et des travaux sur la mémoire, s’intéressent essentiellement aux caractéristiques cognitives des personnes, pour rendre compte de leur activité. Outre les limites de capacités de traitement des informations, le rôle des connaissances est fortement mis en avant pour rendre compte de la compréhension et des actions des acteurs.
18Bien entendu, nous ne contestons pas les résultats de ces travaux en particulier l’importance des connaissances sur laquelle nous reviendrons. Mais une telle approche ne prend pas en compte un certain nombre de contraintes des environnements de travail pesant sur l’acteur qui ont des effets importants sur son activité. Ces contraintes n’ont d’ailleurs pas uniquement que des aspects limitatifs, mais ouvrent également des possibilités d’actions nouvelles. Il nous semble que les contraintes peuvent provenir :
III – Agir dans des situations socio-techniques
19De la compétence d’une structure organisationnelle à la compétence de l’individu
20L’examen séparé de ces différents points ne nous semble pas suffisant, car les situations de travail des apprenants ne se résument pas à la simple juxtaposition d’éléments humains et artefactuels dans des lieux donnés. La somme n’est pas égale aux parties. Au contraire, il y a des imbrications préexistantes et souvent étroites entre ces différents aspects des environnements de travail (espace ; artefacts ; acteurs). On peut déjà constater ces imbrications en lisant des documents décrivant l’organisation officielle d’une entreprise. Ceux-ci vont souvent bien plus loin que la seule spécification des rôles et des tâches des acteurs humains. Ils concernent aussi l’espace, la répartition des objets et leurs caractéristiques, les lieux de travail de certains acteurs, spécifiant ainsi des liens entre ces différentes entités des environnements de travail.
21Notre hypothèse est que les imbrications entre les acteurs et les objets ne sont pas sans effet sur l’activité des élèves en apprentissage. Pour pouvoir étudier ces effets, il nous a semblé bon d’analyser l’activité en milieu de travail dans une approche en terme de réseau socio-technique.
22Le concept central de cette approche est celui de réseau socio-technique qui rend compte des liens qui se créent entre acteurs et artefacts pour atteindre des objectifs plus ou moins partagés.
23Par rapport à d’autres approches sociologiques existantes, la notion de réseau permet de rendre compte de ces liens qui peuvent être très mouvants dans le temps.
24Elle est aussi intéressante pour appréhender des ensembles complexes d’artefacts et d’acteurs dont les liens bousculent notre appréhension naturelle de l’espace et du temps, basée sur la proximité et l’éloignement. Un réseau est un ensemble fonctionnel qui n’obéit plus forcément à cette logique de plus ou moins grande distance. Des artefacts et des acteurs très proches dans l’espace peuvent appartenir à des ensembles fonctionnels totalement étrangers, alors que d’autres, très éloignés, sont par contre étroitement associés (Dodier, 1995). De même, des types d’artefacts et d’acteurs très différents peuvent être imbriqués étroitement dans ces réseaux : objets matériels, symboliques, acteurs aux fonctions très diverses.
25En ce sens, on peut parler comme le propose Dodier d’une solidarité (au sens de l’interdépendance) socio-technique spécifique. Le principe de cette solidarité ne repose pas sur des proximités dans l’espace-temps, ni même sur des similarités de caractéristiques, mais sur une interdépendance fonctionnelle. Des ressources très hétérogènes, humaines et non humaines sont regroupées pour réaliser une production matérielle ou symbolique à destination de mandataires internes ou externes à l’entreprise (Girin, 1995).
IV – Rôle et évolution des compétences dans l’activité
26Comment la structure des compétences de l’emploi a-t-elle évolué en milieu industriel ?
27De ce fait, il n’est plus possible de réduire les compétences à des ajustements automatiques et routiniers et à en minimiser le rôle, dès que l’on s’intéresse à l’activité dans des situations de travail, au sein de réseaux sociotechniques complexes, comprenant à la fois de nombreux artefacts et acteurs, avec lesquels il n’est pas possible d’interagir de manière intuitive ou hasardeuse et dont les caractéristiques ne sont pas toutes entières déductibles d’un face à face.
28Dans une telle approche, l’activité peut difficilement se passer de connaissances conceptuelles. Ce qui ne veut pas dire que les compétences d’un acteur professionnel soient uniquement composées de connaissances conceptuelles.
29Dans ce qui suit, nous préciserons nos hypothèses sur la structure des compétences des apprenants qui, selon nous, sont composées d’une grande variété de connaissances. Dans un deuxième temps, nous nous intéresserons aux processus possibles d’évolution de ces compétences.
1 – Structure des compétences
30Distinction entre un savoir tacite et un savoir codifié
31En fait, il est très difficile de distinguer ou de classer les connaissances d’un professionnel selon des disciplines. La logique d’organisation des connaissances n’est pas disciplinaire, car l’activité d’un professionnel, à quel que niveau hiérarchique qu’il soit, se place dans une dynamique d’action. Par exemple Samurçay et Pastré (1995) montrent que des opérateurs en charge de la conduite des hauts-fourneaux et ceux pilotant des presses d’injection plastique élaborent des connaissances opératoires, qui ont pour propriété de ne retenir que les caractéristiques observables des machines et de la matière au but de l’activité réalisée. Dans le domaine de la santé, Dodier (1993) insiste sur le fait que l’expertise du médecin du travail s’appuie sur des connaissances organisées en modèles d’action, auxquelles il se réfère tour à tour selon les circonstances.
32C’est pour cette raison que nous parlons de systèmes de connaissances, formant ainsi des compétences opératoires pour un domaine de situations donné (Hoc, 1991). Dans cette perspective, les dualités courantes entre connaissances sur les faits et connaissances pour l’action, connaissances expertes et connaissances communes, dimensions cognitives et normatives, connaissances techniques et sociales sont à questionner (Pharo, 1985 ; Dodier, 1993).
33• Il est courant de distinguer en psychologie et en ergonomie, deux sortes de connaissances, les connaissances déclaratives et les connaissances procédurales (de Montmollin, 1995 Richard, Bonnet et Ghiglione, 1990). Les premières portent sur des propriétés et des relations et sont, de ce fait assez éloignées de l’action concrète. Exemple : le réseau hydraulique comporte quatre pompes. Les secondes sont au contraire beaucoup plus proches de l’action concrète car elles spécifient des structures de contrôle directement utilisables pour agir. Exemple : pour mettre en marche le réseau hydraulique, il faut faire démarrer les quatre pompes dans tel ordre. Mais en fait, il est difficile de procéder à cette distinction chez un professionnel. Certaines connaissances considérées comme déclaratives au premier abord, se révèlent en partie procédurales et inversement. Pour reprendre l’exemple ci-dessus, les quatre pompes peuvent avoir des signes distinctifs (connaissances déclaratives) qui servent de repère à un technicien pour retenir l’ordre de mise en marche (connaissances procédurales).
34• La dualité connaissances savantes, connaissances communes perd de sa pertinence lorsque l’on étudie les compétences des acteurs professionnels. Cette remarque ne vaut pas seulement pour des acteurs opérationnels car les recherches conduites en sociologie des sciences et techniques montrent que les scientifiques ou technologues ne sont pas des professionnels à part sur ce point (Latour, 1989). L’observation attentive de scientifiques montre clairement qu’ils mobilisent aussi des connaissances que l’on qualifierait d’ordinaires. Certaines s’apparentent à des automatismes et à des règles routinières. Elles sont issues d’actions antérieures, très liées aux caractéristiques de leurs environnements de travail et bien loin d’une prétention à validité universelle (Dodier, 1993). Finalement, il faut retenir que concepts savants et connaissances empiriques s’entremêlent étroitement chez les professionnels, de façon variable selon les situations.
35• Dans une recherche sur l’apprentissage du métier d’agriculteur, Pharo (1985) note également que les connaissances n’incluent pas que des dimensions strictement cognitives, mais aussi normatives, très difficilement séparables des premières. C’est également le constat que peuvent faire des études sur d’autres pratiques professionnelles, et ce dans des domaines et à des niveaux de qualification très divers : médecins du travail (Dodier, 1996) infirmières (Grosjean et Lacoste 1999 ; Materons et Michel, 1997). garagistes (Mallard,1981). artisans (Gadéa, 1990), opérateurs (Daniélou, Duraffourg et teiger, 1981). Il semble en effet que des valeurs et des normes des professionnels, peuvent jouer un rôle plus ou moins important dans la prise de décision, la détermination des buts d’actions et des moyens à prendre pour les réaliser. Selon les professions, la nature de ces valeurs peut être très différente, de même que les parts respectives des dimensions cognitives et normatives sont relativement variables. Par exemple, Dubuisson(1995)montre l’importance des critères esthétiques dans le travail de designer, tandis que les études sur les soins hospitaliers mettent en avant les fréquentes références à des valeurs éthiques (Dodier 1993 ; Grosjean et Lacoste 1999).
36• Dans l’activité professionnelle, les connaissances portent aussi sur les titres, fonctions et tâches des acteurs de l’entreprise. Les croyances et attentes réciproques des individus de l’institution (réputation, confiance que l’on peut accorder, etc.) sont aussi déterminantes : elles poussent un acteur à considérer certaines informations ou certains actes plus ou moins fiables et importants selon leur auteur. Elles ont donc un impact concret dans l’activité, expliquant par exemple, le fait de privilégier tel ou tel interlocuteur pour répondre à ses demandes, ou bien de préférer se fier aux informations venant des artefacts (Cicourel, 1994 ; Vieillard, 1994).
37Suite aux remarques précédentes, nous considérons que les compétences sont des systèmes de connaissances ou de savoirs organisés en fonction des finalités d’actions réalisées et des caractéristiques des environnements de travail. Le terme de système est utilisé ici pour rendre compte de la diversité de connaissances qui peuvent être liées ou combinées entre elles dans une logique d’action (Hatchuel et Weil, 1992).
38• Elles portent sur des ensembles socio-techniques plus ou moins importants, allant d’un objet ou d’un acteur isolé, à des bouts de réseaux beaucoup plus vastes, Elles portent sur l’état de ces configurations (localisation, disponibilité, fiabilité, compatibilité, des différents éléments des réseaux) tout en constituant des ressources permettant à l’acteur d’agir au sein de ces ensembles socio-techniques.
39• Elles incluent en proportions variables selon les situations, des aspects logiques et normatifs, des concepts scientifiques et de sens commun, des automatismes et des règles routinières, qui peuvent tous contribuer de manière importante à l’interprétation et à l’action au sein des environnements de travail.
2 – L’évolution des compétences vers une certaine expertise
40Des compétences requises vers l’acquisition de l’expertise
41Le terme de système veut également rendre compte de l’aspect évolutif et dynamique des connaissances. L’hypothèse que nous formulons est que les apprenants vont acquérir une certaine expertise, liée à la fois aux actions réalisées et aux environnements de travail fréquentés. Expertise renvoie ici à l’existence, chez un acteur professionnel, de compétences ou systèmes de connaissances lui permettant d’atteindre, de manière efficace et autonome, des objectifs prescrits dans un domaine donné (Visser et Alzon, 1992 ; Prince, 1991) :
42• Efficacité ne veut pas dire nécessairement rapidité. Les critères relatifs à cette notion sont difficiles à définir de manière absolue, tant la conception de l’efficacité peut être variable selon les univers de travail. Néanmoins, dans le secteur marchand, on retrouve généralement des critères communs d’une entreprise à l’autre, au premier rang desquels le profit financier. D’autres critères comme la sécurité, le respect de l’environnement, l’image de l’entreprise tendent à se généraliser.
43• Autonomie ne signifie pas d’abord agir seul, mais être capable de combler les imprécisions des prescriptions (objectifs et procédures existants) pour faire progresser les actions efficacement. Cela suppose en particulier de pouvoir prendre des décisions régulièrement, sans s’en remettre systématiquement à une tierce personne.
44Ajoutons que l’expertise suppose de pouvoir justifier auprès de ses responsables ou de ses collègues les actions réalisées pour atteindre ces objectifs, du point de vue de leur efficacité.
45Intéressons-nous maintenant à la manière dont peuvent potentiellement évoluer les compétences pour aller vers une certaine expertise.
461- On peut, en premier lieu, constater chez l’apprenant une évolution du point de vue de la variété des types d’actions réalisées. Cela peut se traduire, dans le cadre de notre modèle de l’activité, par une extension des finalités d’action (production ; analyse ; contrôle et rectification ; information ; sollicitation ; coordination ; auto-organisation), de manière plus précise, pour chaque catégorie d’actions, par des buts plus variés (ex : dans une finalité d’analyse du système de production, l’élève fera plusieurs analyses : étudier globalement les flux ; étudier les temps de changement de série ; analyser la qualité des lots, etc.). Cette évolution va entraîner le développement de nouveaux systèmes de connaissances, ou bien contribuer à réorganiser ceux qui existent déjà.
472- Les compétences peuvent également faire évoluer les modalités de contrôle de l’activité. La répétition d’actions similaires au sein des mêmes environnements de travail favorise le développement de la modalité routinière et automatique, diminuant ainsi le contrôle intentionnel de l’activité nécessaire au départ. A l’inverse, l’émergence de problèmes nouveaux, d’innovations potentielles et de contextes non encore connus peut mettre en échec les routines et automatismes forgés par répétition. Le recours à un contrôle plus téléologique et/ou conventionnel, mobilisateur de connaissances plus conceptuelles (concepts scientifiques, techniques, juridiques, etc.) ou de règles organisationnelles de l’entreprise peut s’avérer nécessaire.
483- L’évolution peut aussi être envisagée du point de vue de l’accroissement des connaissances sur les configurations des réseaux sociotechniques, qui vont permettre une augmentation de la capacité d’action dans l’entreprise :
- Les connaissances peuvent devenir très précises sur des parties locales de réseaux, si les objectifs d’action fixés portent sur des ensembles restreints d’objets et/ou des personnes. Ce peut être le cas lorsqu’une machine est intégrée et mise au point sur un poste de travail isolé, ou bien lorsqu’il faut former quelques personnes à un matériel ou une méthode. Ces connaissances portent non seulement sur les caractéristiques des objets et des personnes, mais aussi sur les lieux où ils se trouvent habituellement, et les liens qu’ils entretiennent localement entre eux.
- Les connaissances peuvent aussi aller dans le sens d’une plus grande compréhension du fonctionnement d’ensemble d’un ou plusieurs réseaux, voire de l’entreprise toute entière. C’est le cas lorsque l’on s’intéresse à l’organisation et aux performances globales d’une ligne de fabrication (rentabilité, nombre d’arrêts de la ligne, nombre d’accidents, etc.) Cependant, il est important de signaler que ces deux types d’évolution des connaissances ne sont pas exclusifs. Au contraire, certains référentiels de compétences indiquent qu’il est souvent nécessaire de pouvoir combiner des connaissances sur les caractéristiques locales des réseaux avec des connaissances sur leur fonctionnement d’ensemble par exemple :
Conclusion
49Tout au long de cet article, nous avons pu montrer que l’acquisition des compétences à l’activité ne peut s’analyser qu’à travers une prise en compte conjointe des processus physiques et cognitifs orientés par une certaine intentionnalité de l’apprenant. Nous avons également insisté sur l’idée que l’analyse des compétences à l’activité passe inévitablement par une définition de l’action: l’action étant une séquence d’événements subjectifs orientés vers une intention que se fixe l’acteur pour réaliser cette action.
50L’analyse de l’activité en milieu de travail étant inscrite dans une approche en terme de réseau socio-technique permet de rendre compte des liens se créant entre acteurs et artéfacts pour atteindre des objectifs plus ou moins partagés.
51Néanmoins certaines interrogations persistent: les réseaux socio-techniques de l’entreprise n’étant pas d’abord faits pour former, mais agencés dans une finalité de production. Il devrait logiquement en découler que tout acteur de l’entreprise possède préalablement les compétences nécessaires pour agir au sein de ces réseaux, afin d’atteindre les objectifs qui lui sont fixés. Si l’on suit ce raisonnement, la situation d’un élève en formation par alternance, ou plus globalement d’un novice quel qu’il soit, est à priori difficile, puisqu’il se retrouve dans des environnements qui ne sont pas organisés pour former, mais dans une logique de production pour laquelle il ne possède pas encore les compétences. Dans ces conditions, comment l’apprenant peut-il agir et apprendre? Arrivera-t-il à s’organiser et organiser une partie de son environnement pour apprendre? Compte tenu de la complexité de ses environnements de travail et des objectifs qui lui sont fixés, un apprenant ne peut s’appuyer uniquement sur des connaissances issues des enseignements reçus de la vie courante, ou même "d’auto apprentissage". Nous pensons qu’il y a nécessité dans certaines situations où les contraintes industrielles, exigeant de fortes compétences, qu’elles s’effacent partiellement au profit d’objectifs plus spécifiquement didactiques (Chevallard, 1992).
52D’autres parties des réseaux socio-techniques peuvent receler des aménagements explicites ou non (plaquettes de présentation, procédure ou aides écrites, formation des personnels à l’utilisation d’une machine, etc.) contribuant à rendre les environnements de travail favorables à l’acquisition de nouvelles connaissances. De ce fait, un apprenant peut, à l’instar des autres salariés, bénéficier de ces environnements qui favoriseront la mobilisation et l’acquisition de certaines connaissances.
53Ces aménagements didactiques peuvent porter leurs fruits, aboutissant à la réalisation par l’apprenant, des actions souhaitées. On dira alors que la dévolution (Brousseau, 1986), c’est-à-dire le processus de prise en charge par l’apprenant des objectifs ou plus précisément des actions qu’on lui donne à réaliser lui permettant ainsi de construire de nouvelles connaissances, a fonctionné.
54Il est cependant très important de préciser que la richesse d’un milieu dépend des connaissances acquises à un moment donné: le même milieu peut être soit stérile pour certaines actions, soit relativement riche, cela dépendra des connaissances acquises par l’acteur évoluant dans les environnements de travail.
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