1On entend généralement aujourd’hui par cours magistral une forme d’enseignement dans laquelle le professeur dispense oralement le savoir devant des élèves censés le recueillir. Elle est souvent dite « frontale » ou « transmissive » par opposition à une démarche pédagogique dans laquelle les élèves seraient mis en situation de « construire » leur propre savoir. Le cours magistral n’a pas bonne presse à l’époque où le développement des techniques de stockage et de communication du savoir semble ouvrir le champ à de nouvelles méthodes d’enseignement, face auxquelles il apparaît comme archaïque et périmé.

2Ce n’est sans doute pas un hasard si c’est au moment où il faisait l’objet de prédictions annonçant sa fin prochaine que s’est éveillé l’intérêt pour son histoire [1]. Or, trop souvent considéré comme une forme d’enseignement venue du fond des âges, le cours magistral se révèle tout autre sous la loupe de l’historien du secondaire : à cet étage du système scolaire, c’est une pratique récente qui ne s’est imposée qu’avec les réformes opérées au tournant des XIX^e et XX^e siècles, comme l’avait indiqué Antoine Prost il y a déjà longtemps [2]. Repartir de ces réformes, en s’interrogeant sur ce qui a précédé le cours magistral et pourquoi celui-ci s’est imposé, semble donc indispensable à toute réflexion à son sujet. Une dernière section de cet article se penchera sur le cas de l’enseignement de l’histoire, où le passage de la « classe » au « cours » s’est joué sur un mode particulier. Un tableau chronologique placé en annexe permettra de récapituler les principales étapes de ce passage.

Le déroulement de la classe dans les lycées au XIX^e siècle

3Au XIX^e siècle, depuis la création des lycées en 1802, ce sont les humanités classiques qui occupent l’essentiel du temps scolaire. Or les professeurs d’humanités classiques ne font pas des « cours », ils font « la classe », qui dure deux heures. C’est d’ailleurs en termes de « classes » qu’est longtemps défini le service de tous les professeurs : ils doivent faire un nombre déterminé de classes par semaine, variable selon la matière et sa position hiérarchique [3].

4En quoi consiste « la classe » à l’époque ? Rapportons-nous en à un auteur qui l’a décrite sans être suspect de vouloir en faire l’apologie puisqu’il visait, au contraire, à la réformer : l’éminent et influent linguiste Michel Bréal (1832-1915) (texte 1). Lecture faite de sa description, on voit que le professeur, dans cette classe de deux heures, est loin de monopoliser la parole : le début de la séance est occupé par la récitation des élèves puis par la lecture des leçons du lendemain par l’un d’entre eux ; la demi-heure finale est consacrée à la traduction en français d’un passage latin (théoriquement) préparé par les élèves, qui doivent donc être sollicités. Quand le professeur parle, c’est pour corriger le devoir qui lui a été rendu la veille et dicter le prochain devoir à lui rendre. La classe, écrivait Antoine Prost dès 1968, « c’est d’abord le moment et le lieu où l’on dicte les devoirs et où l’on rend les corrigés. La classe est un relais entre deux études [4] ».

5Car c’est à l’étude que sont faits les devoirs en question, et c’est elle que conteste Bréal dans ce passage. L’étude, qui occupe dans l’emploi du temps quotidien des élèves une durée bien plus longue que la classe, est en effet un élément essentiel de la pédagogie dans les lycées du XIX^e siècle, où la plupart des élèves sont, soit internes, soit pensionnaires d’une « institution » privée reconnue comme partenaire du lycée [5]. Dans l’un et l’autre cas, des horaires et des lieux sont prévus pour l’étude, car c’est là que les élèves font les devoirs donnés quotidiennement par leur professeur.

6Ce que Bréal reproche à l’étude, c’est que les élèves y travaillent seuls. Il y a bien avec eux un maître d’étude – le fameux « pion » – qui est censé les guider dans leur travail en même temps que les surveiller. Mais le corps des maîtres d’étude, « maillon faible [6] » de l’institution scolaire, est aussi mal considéré que mal rétribué, et le phénomène persiste à travers les changements de dénomination qui visent à améliorer leur position (à l’époque où écrit Bréal, ils sont officiellement des « maîtres-répétiteurs » et deviendront par la suite des « répétiteurs » tout court) : significative est la phrase où Bréal accorde au maître d’étude la possibilité de « faire naître et diriger la pensée de l’enfant », en ajoutant aussitôt : « s’il le veut et s’il en est capable »... autrement dit, en doutant fort que cela se produise. Il donne ainsi raison à Maxime du Camp quand celui-ci, en évoquant ses souvenirs de collège, dit que « les professeurs avaient le tort, le très grand tort de les traiter [les maîtres d’étude] avec un dédain que nous partagions sans peine et dont nous ne ménagions pas les témoignages [7] ». L’utilité pédagogique des maîtres d’étude est donc d’autant plus faible qu’elle n’est pas reconnue, ce qui permet de dénier à l’étude toute efficacité.

7Au-delà de cette critique ponctuelle, cependant, ce que Bréal met en question, c’est l’articulation entre l’étude et la classe que le XIX^e siècle a reprise des collèges d’humanités de l’Ancien Régime par-delà la brève parenthèse des écoles centrales de la Révolution : il remet ainsi en cause un modèle pédagogique extrêmement cohérent. Car il existait une solidarité profonde entre le programme des humanités classiques, centré sur les langues (d’abord uniquement les langues anciennes, latin et grec, puis également le français depuis le XIX^e siècle) et leur mode d’enseignement. Chaque type de séquence, classe ou étude, y avait sa fonction dans un ensemble destiné à donner aux élèves la maîtrise orale et surtout écrite de ces langues : c’est en étude que les élèves s’entraînaient à la composition des textes, la classe étant destinée tout à la fois à corriger leurs travaux et à fournir des modèles pour leur prochain devoir par l’explication des auteurs classiques. Entre la classe et l’étude existait ainsi une relation organique dans laquelle le rôle du professeur n’était pas tant de transmettre un savoir que d’entraîner les élèves à l’appliquer, ce savoir portant sur le maniement du langage : il débouchait sur une compétence rhétorique que couronnait, au concours général, une épreuve reine, celle du discours, français ou latin. Cette grande cohérence rend compte pour partie de la longue durée d’une pédagogie apparue plusieurs siècles auparavant (à la Renaissance), l’autre facteur de sa longévité étant son adaptation aux besoins de formation des élites, restées longtemps tournées principalement vers les carrières libérales ou administratives, pour lesquelles la maîtrise de la parole était indispensable.

8C’est justement la finalité rhétorique des études que Bréal, tout en se défendant de vouloir « la ruine de la culture littéraire dans notre pays [8] », remet en question dans le chapitre de son ouvrage où il traite du discours [9] : en quelque langue que ce soit, celui-ci est accusé de faire parler les élèves de choses qu’ils ne connaissent pas, de les entraîner à l’insincérité puisqu’on leur demande de placer des paroles dans la bouche de personnages historiques au lieu d’exprimer leurs propres idées, de les pousser, en somme, au verbiage et à l’à peu-près. On comprend donc bien qu’un dispositif scolaire centré sur l’entraînement à l’art oratoire soit pour Bréal dénué de sens. Son appel est immédiatement relayé par le ministre de l’Instruction publique de l’époque, Jules Simon, qui prend quelques mesures en ce sens [10]. Mais il est encore trop tôt : le tollé est tel que sa circulaire est rapportée deux ans plus tard par le gouvernement « d’Ordre moral [11] ». Il faudra attendre l’arrivée au pouvoir des républicains pour voir s’ouvrir dans l’enseignement secondaire une période de réformes qui s’étendra sur plus de vingt ans, et qui lui donnera la pédagogie qu’il a gardée jusqu’aux années 1970 (et que les lycées actuels n’ont pas entièrement abandonnée). C’est avec ces réformes que le « cours » s’est substitué à la « classe ».

De la classe au cours

9Il ne saurait être question de se lancer ici dans le détail quelque peu labyrinthique des nombreuses réformes de l’enseignement secondaire opérées entre l’arrivée des républicains au pouvoir en 1879 et la dernière réforme décisive, celle de 1902, non plus que de décrire l’action des divers groupes, politiques et intellectuels, qui y ont pris part. Rappelons seulement la disposition réglementaire trop peu connue qui signe la fin de la « classe » de deux heures : l’article 4 de l’arrêté du 31 mai 1902 [12], qui prévoit que la durée d’une classe sera désormais d’une heure seulement. Elle n’est pas sans susciter quelques protestations, telle celle d’Henri Wallon [13], qui prédit l’arrivée du « cours d’amphithéâtre en cinquième et en sixième » dans un discours au Sénat quelques mois plus tard (texte 2) ; mais celles-ci n’auront pas d’effet. Survenant après bien d’autres qui ont profondément modifié les finalités assignées à l’enseignement secondaire, cette disposition parachève les réformes entreprises en obligeant les professeurs à modifier leur méthode d’enseignement, puisqu’il est clair qu’on ne peut procéder de la même manière en une heure qu’en deux.

10Mais ce passage de la « classe » au « cours » prend ses racines bien au-delà d’une simple modification réglementaire : il reflète un bouleversement culturel et ne peut s’expliquer sans référence aux évolutions profondes de la société française.

11À un premier niveau, purement pratique, voire technique, la fin de la classe de deux heures s’explique par la multiplication des matières à enseigner. Les lycées du début du XIX^e siècle ne connaissaient au fond que deux disciplines, comme l’exprimait de façon lapidaire leur premier règlement en 1802 : « On enseignera essentiellement dans les lycées le latin et les mathématiques [14]. » Latin et mathématiques constituaient en effet le noyau, respectivement, des études d’humanités d’un côté, des études de sciences de l’autre. On sait que ces disciplines se sont peu à peu démultipliées en différentes matières ayant chacune leur professeur « spécial [15] », tandis que celles qui étaient autrefois enseignées en marge du cursus, comme les langues vivantes, le chant, la gymnastique, venaient s’y intégrer à part entière. « Le programme actuel est toute une encyclopédie », note le ministre de l’Instruction publique Jules Simon en 1872 [16], et les choses s’aggravent après la réforme de 1880 au point que la « question des programmes » devient l’objet d’un débat national [17]. Une stabilisation relative s’étant accomplie en 1902 après toute une série de tâtonnements, le début du XX^e siècle voit s’ouvrir l’ère des disciplines scolaires [18], définies non seulement par des programmes, des horaires et des finalités spécifiques, mais aussi par la formation spécialisée de leurs professeurs [19], dont les associations de « spécialistes » apparaissent à cette époque. D’où la nécessité de limiter la part horaire faite à chaque discipline pour toutes les caser dans l’emploi du temps : le cours d’une heure s’impose.

12Ainsi, chaque classe a désormais une pléiade de professeurs divers au lieu de l’unique professeur « de sixième », « de cinquième », etc., qui enseignait les humanités. Cette multiplication des matières et de leurs professeurs accompagne l’abandon de la finalité rhétorique qui était jusque-là celle des études secondaires. Les vers latins et le discours ont en effet cessé d’être les critères de l’excellence scolaire au profit d’autres exercices, et l’enseignement du latin, s’il se poursuit dans la section classique du secondaire (à laquelle s’est adjointe une section « moderne » depuis 1891), ne vise plus qu’à faire comprendre les textes et non plus à entraîner à parler ou écrire cette langue : le professeur qui l’enseigne, en même temps que le français (et parfois le grec), n’est plus que le professeur « de lettres classiques » au lieu d’être celui de la classe, et les heures passées par les élèves à imiter les auteurs anciens dans des compositions de leur cru n’ont plus de raison d’être.

13L’étude recule, par conséquent, d’autant plus que recule aussi l’internat qui prévoyait pour elle des heures déterminées [20] : ici se rencontrent les inflexions de la politique scolaire et l’évolution de la vision de l’enfance et de la jeunesse dans les familles, elle-même liée aux exigences nouvelles d’hygiène et de bien-être qui se font jour à cette époque. Ces divers facteurs se rencontrent, par ailleurs, avec la foi en la science qui en est une autre caractéristique. Cette foi, qui constitue un argument de poids en faveur des humanités « modernes », impose de plus aux défenseurs des lettres de se revendiquer de méthodes « scientifiques » : non seulement l’histoire se constitue alors en « science », mais la grammaire et la critique prétendent elles aussi se fonder sur des connaissances « positives », celles de la philologie et de l’histoire littéraire [21]. L’enseignement secondaire doit donc désormais « former de jeunes esprits au raisonnement et à la réflexion », comme le demandait Michel Bréal [22], et l’égalité théorique posée en 1902 entre secondaire classique et secondaire moderne ne peut qu’accentuer cette orientation. Délivré des compositions effectuées en étude, le travail quotidien de l’élève va se réduire à des « préparations », dont le nom, observe Antoine Prost, « dit assez la prééminence du cours [23] ».

14Face à ces finalités nouvelles et à de nouveaux horaires d’enseignement, la pédagogie doit donc changer. Dès 1872, Michel Bréal en dessinait le modèle idéal (texte 3). Sa description montre qu’il le voyait comme ce que nous appelons aujourd’hui le cours magistral dialogué – qu’il réfère, quant à lui, à la maïeutique socratique puisqu’il emploie l’expression « accouchement des esprits ». Se trouve dès lors posé le problème des effectifs des classes, comme l’observait Octave Gréard dès 1884 : « Il faut que le professeur ne soit pas embarrassé par le nombre pour provoquer l’activité intellectuelle de l’enfant, et l’amener à découvrir les lacunes de son savoir ou les incertitudes de son raisonnement [24]. » La permanence de la revendication de « moyens » supplémentaires par les enseignants trouve ici sa source.

15D’autre part, si Bréal imagine un échange constant entre le maître et les élèves, il fait aussi sa part à « l’exemple » du professeur, remaniant ainsi le rapport entre mémorisation et imprégnation qui était celui des humanités : l’élève ne se formera plus principalement en apprenant par cœur les règles à suivre mais plutôt en se conformant au modèle offert par le maître. Le lien ainsi noué entre la culture secondaire et la bourgeoisie qui fréquente les lycées (payants à l’époque, rappelons-le) n’en devient que plus fort. Certes, dès sa création, le lycée avait été conçu comme un instrument de formation des élites, et le développement de l’instruction populaire au XIX^e siècle était passé par la création progressive d’une filière « inférieure », la filière primaire, à laquelle les humanités (souvent résumées par le latin) étaient interdites. Les humanités « classaient », même si leur pédagogie, avec ses devoirs écrits quotidiens, avait un côté besogneux. Mais ce côté besogneux était ce qui permettait à tout élève travailleur de parvenir au somment de la hiérarchie scolaire : les « institutions » où les élèves des lycées et collèges qui n’étaient pas internes faisaient leurs heures d’étude prenaient parfois à leur charge la scolarité d’élèves issus de milieux modestes (qu’on songe à Lavisse...) avec l’espoir que leurs succès scolaires constitueraient pour elles une sorte de réclame. À l’inverse, l’action pédagogique du cours magistral ne passe plus tant par l’apprentissage de règles et les exercices quotidiens de composition que par l’exemple du professeur brillant causeur, exemple qui porte d’autant plus que les élèves y retrouvent des valeurs prisées dans leur famille, comme le montreront plus tard Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron [25]. À côté du latin, qui en est l’élément manifeste, le cours magistral est un autre constituant de la « barrière » que l’enseignement secondaire oppose toujours aux enfants doués des classes populaires dans le premier XX^e siècle.

Classe ou cours d’histoire ?

16L’histoire constitue, dans l’évolution qui vient d’être décrite, un cas particulier puisque son enseignement, tel qu’il a été conçu depuis le début du XIX^e siècle, devait dérouler les faits dans l’ordre chronologique depuis l’origine – d’abord la Création du monde, plus tard la préhistoire – jusqu’à une date, on le sait, variable selon les régimes politiques. Au XIX^e siècle, ce sont les deux Empires qui ont voulu le faire aller jusqu’au présent, les monarchies l’arrêtant frileusement au seuil de la Révolution et la Seconde République ne l’ayant amené que jusqu’à 1814 [26]. Étalé sur plusieurs années du fait de l’étendue de sa matière, cet enseignement formait donc un cours au sens originel de ce mot : le parcours par un professeur d’un champ entier du savoir. L’histoire était ainsi l’une des matières qui comportaient un « cours », comme le disait Henri Marion (1846-1896), professeur de science de l’éducation à la Sorbonne dans les années 1880, qui distinguait entre cours et classe tout en présentant cette dernière comme la forme par excellence de l’enseignement secondaire – contradiction apparente que l’on comprend mieux quand on voit qu’il avait de la classe une conception analogue à celle de Bréal (texte 4) : lui aussi prônait ce que nous appellerions le cours magistral dialogué, les échanges que le professeur de lycée devait avoir avec ses élèves étant à ses yeux ce qui distinguait la « classe » d’un cours de faculté.

17Qu’en était-il de la classe d’histoire avant les réformes de la fin du XIX^e siècle ? Il semble bien qu’elle ait dès le départ pris la forme du cours magistral, si l’on en croit les quelques indices que l’on peut retrouver. Ainsi, la classe d’histoire de Michelet à Sainte-Barbe, selon les indications données par la seconde M^me Michelet (texte 5), comprenait, outre la récitation d’un « programme » (un résumé des faits) préalablement dicté et appris en étude, le « développement » oral de ce programme par le professeur, développement que les élèves devaient prendre en note pour en faire ensuite la « rédaction ». Comme la classe d’humanités, la classe d’histoire prenait donc appui sur l’étude ; comme la classe d’humanités encore, elle contribuait à l’apprentissage de la maîtrise rhétorique par les rédactions qui étaient ensuite exigées des élèves. Néanmoins, c’est bien l’exposé oral du professeur qui en constituait le cœur.

18Contrairement à la vision idyllique du passé trop souvent entretenue, il semble aussi que cette forme d’enseignement ait toujours eu l’inconvénient de laisser indifférents un certain nombre de ses auditeurs. Ainsi, l’ancien élève de Michelet dont M^me Michelet a recueilli le témoignage ne cache pas que son admiration pour son professeur n’était pas généralement partagée par ses condisciples (texte 6). Divers billets retrouvés dans la correspondance de Michelet témoignent du chahut qui pouvait se produire dans sa classe : on en donne ici un exemple datant de 1823 (texte 7). Mais, pour qu’on n’attribue pas au seul Michelet des problèmes de discipline qui semblent avoir été récurrents, il n’est que de se reporter ensuite à une lettre du proviseur du collège royal Henri-IV (texte 8) sur les moyens de maintenir l’ordre en classe d’histoire en 1819 : rejetant l’idée d’y introduire un maître d’étude qui y ferait la police, le proviseur suggère que le professeur renonce à « parler avec plus ou moins de talent pendant deux heures de suite »...

19La pédagogie de l’histoire a-t-elle changé avec les réformes de la fin du XIX^e siècle ? Il est certain que nombre de promoteurs de ces réformes, comme Amédée Thalamas, ont vertement critiqué les méthodes anciennes (texte 9) et cherché les moyens de les renouveler (texte 10). Les revues pédagogiques de l’époque offrent maints témoignages de cet effort de renouvellement, prolongé au début du XX^e siècle par les propositions de Louis Gallouédec dans sa conférence au Musée pédagogique [27] ou par les conseils pédagogiques accompagnant la collection de manuels de Seignobos, qui souhaitait faire de l’histoire l’objet d’un travail de « préparation » analogue à celui qu’effectuaient les élèves dans les matières littéraires [28]. Ces propositions et ces conseils, pourtant, n’ont guère été suivis : on sait que les manuels de Seignobos ont été un échec commercial [29], et Évelyne Héry a montré la persistance des pratiques traditionnelles – et de leur attente de la part des inspecteurs – dans l’enseignement de l’histoire pendant la majeure partie du XX^e siècle [30]. Le seul réel changement qu’on peut observer est la disparition de l’exercice par lequel l’enseignement de l’histoire se rattachait à celui des humanités, à savoir la rédaction, « dictée honteuse » contre laquelle tonnaient Langlois et Seignobos dans l’appendice de leur Introduction aux études historiques consacré à l’enseignement [31].

20Il n’y a guère à s’en étonner. Les deux parties précédentes ont montré comment le cours magistral dialogué était devenu l’idéal de la pédagogie secondaire. C’est bien cet idéal qu’on retrouve dans les conseils pédagogiques du grand organisateur des études d’histoire sous la III^e République, Ernest Lavisse. Avertissant, dans les instructions qu’il rédige pour les professeurs en 1890, que « la classe d’histoire est, avec la philosophie, celle où le professeur parle le plus et, par conséquent, où il court le plus grand danger de trop parler », Lavisse prône une méthode « qui diffère de celle qui est aujourd’hui à peu près uniformément suivie », celle de « la collaboration du maître et de l’élève [32] », retrouvant ainsi l’exigence du « travail fait en commun dans la classe » qui était celle de Bréal. Encore faut-il signaler que cette méthode doit, selon Lavisse, s’appuyer sur un livre d’un type nouveau, dont chaque chapitre serait lu par les élèves avant la classe : comme Seignobos, comme plusieurs inspecteurs primaires [33], il est conscient que la question de la pédagogie de l’histoire est inséparable de celle des instruments mis à la disposition du professeur. Mais l’invention du manuel outil pour la classe de collège ou de lycée devra attendre plusieurs décennies encore, les ouvrages mis à la disposition des élèves ayant longtemps conservé la forme du récit continu qui redoublait, en meilleur ou en pire, celui du professeur dans la classe [34]. De toute façon, les conseils que donne Lavisse sous forme de descriptions de leçons, au lycée ou à l’école [35], ne font pas mention du livre et ne mentionnent guère d’autre méthode pour animer la classe que l’interrogation des élèves. L’analyse des verbes qu’il emploie dans la description d’une leçon d’histoire à l’école primaire montre d’ailleurs clairement que c’est au professeur que revient toute l’activité, les élèves se contentant, quand ils ne « savent » pas, de « voir », « sentir », « comprendre » et « recevoir des impressions » [36]. Mais la leçon de lycée qu’il dépeint n’est pas différente [37]. Or on sait le rôle que Lavisse a joué dans la formation des professeurs d’histoire lors de la période de réformes qui a été évoquée ici.

21Finalement, de même qu’elle s’était mise au service de la rhétorique dans le régime scolaire qui a précédé, l’histoire, au début du XX^e siècle, se met à celui des nouvelles finalités de l’enseignement secondaire : elle prétend contribuer à la formation des élèves « au raisonnement et à la réflexion » et s’efforce de le faire par la même pédagogie que les autres matières, celle du cours magistral – de préférence dialogué, mais la parole professorale ne tend-elle pas souvent à déborder le groupes d’élèves qui fait face au maître puisqu’elle énonce un savoir « scientifique » à valeur universelle ? Plus profondément encore, comment échapper au « cours » quand on prétend dérouler aux yeux des élèves le récit ininterrompu de l’histoire depuis les commencements de l’humanité jusqu’à nos jours, héritage de l’Histoire universelle du XVII^e siècle [38] ?