1L’expérience de la guerre et de la Résistance initie un cycle réformiste et républicain [ 1 ] auquel la SFIO et le MRP participent pleinement à partir du Conseil national de la Résistance (CNR) [ 2 ]. Le programme coordonné dès 1944 par le CNR apparaît ainsi à la fois comme une réponse à la carence de démocratie politique créée par le gouvernement de Vichy et l’occupation allemande, mais aussi comme une réinvention de ce que doit être la démocratie sociale. Le moment de la reconstruction, qui suivra la libération du territoire, ne pourra se contenter d’être un simple retour à la situation d’avant-guerre. Les nationalisations, la mise en place d’une Sécurité sociale, la liberté syndicale sont les jalons de ce programme réformiste qu’il s’agira de réaliser dans l’unité. Réformer l’École est le dernier point de cette charte programmatique dont le souhait n’est rien moins que d’assurer, dans les jours heureux à venir, à « tous les enfants français de bénéficier de l’instruction et d’accéder à la culture quelle que soit la situation de fortune de ses parents ». Mais en le reléguant en dernière position parmi les réformes à accomplir, n’y a-t-il pas déjà une crainte que cela puisse constituer le point d’achoppement du consensus d’après-guerre ?

2Les formations politiques qui se sont retrouvées unies dans la Résistance participent toutes à l’idée de la nécessaire mise en œuvre d’un programme de réformes, qui dépassent les clivages partisans et idéologiques et « renvoient au temps glorieux où la France, dressée contre le nazisme, se confondait avec la gauche, ouvrière et résistante [3 ] ». L’idée d’une réforme de l’École ne naît pas avec la guerre [4 ], mais elle devient très vite une préoccupation de la Résistance. Cela répond à un double impératif : la nécessité d’effacer les affronts des réformes hitlériennes contre « l’esprit national » qui se sont « efforcés de dénationaliser l’École française [5 ] », mais également la nécessité de réformer un édifice construit par une III^e République que l’on tient pour responsable en 1944 de bien des maux. Qu’en est-il de l’exigence de consensus que les temps troublés de la guerre ont imposée, lorsqu’il s’agit pour le parti socialiste SFIO et le nouveau parti démocrate chrétien [ 6 ] de s’entendre sur l’École, sa refondation mais surtout de déterminer si elle devra être laïque ou de confession catholique.

Le consensus réformiste issu des années de Résistance : unité, égalité... laïcité ?

3Pierre Faure, directeur du centre pédagogique, établit un récapitulatif très instructif dans le premier Cahier pour la paix scolaire [] qui paraît à la fin de l’année 1945. Tous les débats qui ont nourri la question de l’École depuis 1942 et la minutie des différents projets y sont consignés, comme preuve que la réforme de l’École agite autant les pédagogues que les partis politiques. Le premier projet cité par le père jésuite est celui de l’Organisation civile et militaire [8 ] (OCM) qui, en une centaine de pages, envisage que l’État soit le « seul dispensateur de l’enseignement » et dans lequel sont affirmés le principe d’égalité et « l’indépendance doctrinale » comme supports du nouvel édifice à construire. Le parti communiste propose également une « contribution à la rénovation nationale [9 ] » aux groupements de la Résistance, rédigée le 30 septembre 1943. Cette « Esquisse d’une politique française de l’enseignement » propose la mise en place d’une École primaire unique, la généralisation de l’enseignement secondaire, la gratuité à tous les degrés et la solidarité. Alors que le projet de l’OCM envisage seulement d’intégrer l’enseignement privé à la marge ; celui des communistes prévoit, quant à lui, la possibilité d’une coexistence de l’École publique et de l’enseignement privé, ce dernier étant exclu bien entendu de toute aide en provenance de l’État.

4La commission de la réforme de l’enseignement, créée à Alger par l’arrêté du 21 janvier 1944 [10 ] de René Capitant, commissaire à l’Éducation nationale, s’inscrit dans la continuité de ces travaux. Parmi ses membres, on note la présence notable de Robert Prigent, lié au mouvement démocrate chrétien par ses anciennes responsabilités au sein de la JOC puis auprès de la Ligue ouvrière chrétienne comme rédacteur adjoint de Monde ouvrier. À la Libération, ce résistant syndicaliste sera nommé commissaire général à la famille avant de devenir l’un des ministres MRP du gouvernement provisoire chargé de la Population puis de la Santé publique. André Philip, intellectuel protestant et élu député SFIO en 1936, siège également dans la commission Réné Capitant. Mais ce responsable du parti socialiste clandestin prend part au débat, non comme membre à part entière de la commission [ 11 ], mais comme commissaire à l’Intérieur du Comité de libération nationale chargé des questions de jeunesse. Les autres membres sont principalement issus du monde enseignant et de la recherche [ 12 ]. Finalement, les forces politiques y sont bien peu représentées. C’est ainsi que le général de Gaulle a choisi d’appeler à la tête de ce commissariat Réné Capitant qui est alors l’un des représentants de la Résistance à Alger [ 13 ]. Le rapport qui émane des travaux de la commission [14 ] est confié, quant à lui, à l’universitaire Marcel Durry. Dans la conduite des travaux de la commission, il y a donc une volonté d’affaiblir les clivages idéologiques. Il en ressort un rapport très technique mais dont l’esprit est pourtant bien celui de la Résistance. Au même titre que les nationalisations, ce projet se conçoit comme une réforme de structure de l’édifice scolaire [ 15 ]. On y retrouve ainsi les caractéristiques du réformisme de cette période qui se proclame volontiers révolutionnaire. Il ne faut pas voir dans l’accolement de ces deux termes, qui peuvent paraître antinomiques à la plus tatillonne des historiographies socialistes, un quelconque paradoxe, mais la manière la plus juste de décrire le consensus qui s’établit autour des acteurs de la Résistance. C’est ainsi que dès sa création, le MRP revendique à plusieurs reprises l’esprit révolutionnaire de son programme jusqu’à proclamer dans son manifeste que la révolution doit se faire par la loi. C’est en réalité un programme de réformes ambitieuses que ce parti appelle de ses vœux. L’épisode de la guerre agit donc comme un révélateur qui justifie une réforme plus large de la société et de l’État à laquelle adhèrent la SFIO et le MRP, et qui radicalise les positionnements des deux partis.

5L’exigence d’unité de la Résistance pour vaincre l’ennemi et la cohésion renouvelée de la Nation sont les premiers éléments de compréhension de cette réforme. Contre la « Révolution nationale » dont on doit effacer la honte, le rapport propose une « vraie révolution » en rupture également avec les « réformes mesquines » de la III^e République. Enfin l’égalité réelle entre tous les enfants fait écho à l’esprit même du programme du CNR. Cette égalité passera par la refondation du primaire mais aussi par l’obligation et la gratuité de l’École du secondaire. Le rapport n’en ignore pas moins les difficultés : la construction de locaux qui doivent accueillir les nombreux élèves du secondaire, le problème des équivalences ou le recrutement des professeurs. Toutes les chances de l’accomplissement individuel doivent être données à l’élève au sein de la nouvelle École. La suppression des examens de passage et des sélections obligatoires, notamment à la fin des études primaires, est ainsi envisagée comme la piste la plus sérieuse pour réaliser l’égalité réelle qu’appelle de ses vœux la Résistance. Mais c’est aussi la volonté de permettre la formation d’une nouvelle élite. Le système scolaire ancien est à l’origine de ce qui a profondément divisé l’unité de la Nation française et qui l’a trahie. « Révolution réelle », « égalité réelle » et unité, ce triptyque décline l’esprit de la réforme.

6Les défenseurs de l’enseignement privé en appellent, quant à eux, à la liberté de l’enseignement. Pour autant, la commission Capitant préfère poser la question de la laïcité et de l’égalité réelle plutôt que celle de la liberté. Aucun élève ne sera empêché de poursuivre ses études, écrit Marcel Durry, pour une question de ressources ou une question confessionnelle. Évincée la question de l’enseignement privé et du monopole de l’État ? Même si la réconciliation et l’unité de la Nation doivent passer par la résolution de cette question, il incombe à la responsabilité politique et à la future représentation nationale de la trancher et le rapport ne s’en cache pas : « Si importante qu’elle soit, cette question de monopole n’a pas été résolue par la commission qui a considéré qu’il s’agissait là d’une affaire d’État plus que d’une affaire pédagogique, et qu’il convenait de laisser au jugement des représentants du peuple et du gouvernement [ 16 ]. » La question de la laïcité pourrait donc venir perturber le socle sur lequel on a construit le consensus réformiste. Il est intéressant de noter que durant les travaux de la commission, le débat sur la jeunesse vient en discussion devant l’Assemblée consultative provisoire d’Alger [ 17 ]. Robert Prigent en est le rapporteur pour la commission de l’Éducation nationale. C’est au détour de ce débat que fait irruption la question de la laïcité. Pour les démocrates chrétiens, Robert Prigent et le syndicaliste CFTC Marcel Poimboeuf, y défendent l’existence des mouvements de jeunesse catholique et du soutien que l’État doit leur apporter au même titre que d’autres organisations de jeunesse. René Capitant abonde dans leur sens en répondant que le comité doit bien faire la distinction entre l’instruction, dispensée par l’École, et l’éducation qui est plus du ressort des organisations de jeunesse : « (…) Sur le plan de l’éducation nous avons l’École publique, (l’École publique puisqu’elle est publique doit être laïque), mais que sur le plan de l’éducation nous avons (…) des mouvements qui sont libres, qui ne sont pas publics, qui ne sont pas l’État [ 18 ]. » Si cette distinction permet à la Résistance d’affermir le consensus, il ne fait aucun doute que l’École doit être le domaine réservé de l’État laïque dans la déclaration de René Capitant.

De la réforme scolaire au problème scolaire

La commission de l’Éducation nationale : le consensus codifié

14Dans cette IV^e République, que chacun a bien volontiers qualifiée d’instable compte tenu de la succession des gouvernements, le Parlement semble constituer l’un des laboratoires les plus productifs dans cette nécessité quasi vitale de s’accorder sur les moyens de la réforme. Pour Christian Topalov, « codifiées par la constitution de 1946 dans le langage des droits : au travail, à la santé, à l’éducation, au logement et quelques autre encore [ 36 ] … », les réformes sont devenues des « biens communs que nul ne peut récuser s’il veut participer à la conversation ». « Une fois cela posé », ajoute-t-il, « que les disputes commencent aussi rudes qu’elles puissent être, elles ne concernent que les moyens. » Ici, Christian Topalov met en scène le consensus réformiste des années de reconstruction et le conseil qu’il prodigue n’est autre que celui de porter son intérêt sur les moyens de mise en œuvre de la réforme. Parmi ceux dont dispose la IV^e République, le rôle des commissions de l’Assemblée nationale, que l’article 15 de la Constitution a renforcé [ 37 ], est tout à fait prégnant. L’étude de Fabienne Bock sur le rôle du Parlement en France durant le premier conflit mondial a montré que la III^e République avait dévolu avant la guerre un grand rôle aux commissions, véritables échelons intermédiaires entre le gouvernement et chacune des assemblées « car c’est dans le secret de leurs délibérations que peuvent se négocier les compromis [ 38 ] ». La commission de l’Éducation nationale joue ainsi un rôle tout à fait singulier à partir de 1946.

15Elle coexiste dès le début de son installation avec la commission Langevin-Wallon [ 39 ] jusqu’en 1947, ce qui amène à s’interroger sur les prérogatives et les connexions de l’une par rapport à l’autre dans le processus de réforme. En vérité, il existe un réel hiatus institutionnel entre les deux commissions, l’une émanant de la représentation nationale et l’autre relevant de la responsabilité du ministère. Les partis politiques, les syndicats d’enseignants et les associations du champ scolaire sont à l’origine d’une vingtaine de propositions de réformes à partir de 1945 comme le notent Jean-Marie Donegani et Marc Sadoun dans un article intitulé « La réforme de l’enseignement secondaire en France depuis 1945 [ 40 ] ». Le foisonnement est donc réel et fructueux d’autant plus que ces projets marquent un tournant avec la période d’avant-guerre. Certes, c’est dès 1919 que les « Compagnons de l’université nouvelle » font émerger le thème de l’école unique et que le ministre de l’Éducation nationale du Front populaire Jean Zay développe celui de la démocratisation pour tous. Mais les projets de l’après-guerre marquent une réelle rupture dans la conception de la réforme de l’école. Selon les deux auteurs, la commission Langevin-Wallon a fait émerger une demande nouvelle, celle de l’école unique, qui parvient à « transcender les clivages traditionnels [ 41 ] » et qui fait l’unanimité chez les enseignants, leurs syndicats et leurs associations.

16Les députés n’auront de cesse de réclamer les conclusions de la commission Langevin-Wallon qui n’ont été données qu’à Marcel-Edmond Naegelen, alors ministre de l’Éducation nationale. Au cours de l’année 1947, ils demandent en vain les procès-verbaux de la commission de la réforme, et en mars de la même année, Maurice Deixonne dépose une proposition de résolution « visant à hâter les conclusions de la commission [ 42 ] ». Bien après la fin des travaux, le 21 janvier 1949, le député MRP Viatte insiste pour que le gouvernement dépose le projet de loi relatif à la réforme de l’enseignement autrement que par le biais des discussions budgétaires, quand le président radical Billères s’offusque que la réforme ait été entamée en dehors du contrôle du Parlement [ 43 ]. Composée essentiellement d’enseignants, la commission de l’Éducation nationale refuse d’être exclue du bel ouvrage de la réforme de l’École. Malgré la convergence des points de vue, c’est certainement cette impossible articulation et traduction politique du projet Langevin-Wallon qui explique son échec. Même si, à partir de juin 1949, le pouvoir de la commission de l’Éducation nationale est quelque peu encadré [ 44 ], elle demeure en réalité une instance décisionnelle fondamentale de la IV^e République. Il n’y a qu’à comparer son activité et la fréquence de ses réunions avec la place accordée à l’Éducation nationale sous la V^e République. Celle-ci sera en effet absorbée par la commission des affaires culturelles, familiales et sociales où les questions de l’École occuperont une place relativement marginale [ 45 ]. Seules l’audition des ministres et l’étude du budget seront l’occasion pour les députés de cette nouvelle commission de débattre de ces questions.

17L’activité remarquable de cette commission tient aussi vraisemblablement à une certaine permanence de ses commissaires [ 46 ]. On y compte les très anticléricaux Maurice Deixonne et Rachel Lempereur pour les députés SFIO. Ainsi le député socialiste Maurice Deixonne a profondément marqué cette commission. Ce professeur de philosophie, ancien normalien de la rue d’Ulm et pédagogue d’avant-garde devint très vite le spécialiste de l’enseignement et de la laïcité au sein de la SFIO. Il devient même l’interlocuteur privilégié de la Ligue de l’Enseignement d’Albert Bayet et le relais de toutes les interpellations sur la question laïque [ 47 ]. À partir de 1952, il est l’un des acteurs du dialogue qui tente de s’instaurer entre la SFIO et le MRP sur la question de l’école libre. Il participe ainsi à un groupe de travail hebdomadaire qui doit aboutir à un projet de concordat avec le Vatican [ 48 ]. La deuxième figure socialiste de cette commission, l’institutrice et ancienne directrice d’école Rachel Lempereur fait de l’enseignement primaire et du personnel enseignant son thème de prédilection. Le décès du fondateur du Sillon, Marc Sangnier, laisse la place à Marie-Madeleine Dienesch et à Charles Viatte comme principaux contradicteurs des députés SFIO au sein de la commission. Ils appartiennent également tous deux au corps enseignant mais leur engagement auprès de la SGEN-CFTC pointe une conception bien différente que formalise leur adhésion au MRP. Notons par ailleurs que les radicaux-socialistes et notamment René Billères, futur ministre de l’Éducation nationale, marqueront également très fortement les travaux de cette commission. À l’exception notable de Maurice Deixonne, la plupart de ses présidents deviendront d’ailleurs ministre de l’Éducation, ce qui atteste de la force et de l’influence de celle-ci jusqu’en 1958. Ce collège d’experts dépose au cours des différentes législatures une abondance de propositions de loi et de résolutions, rédige les rapports et étudie les projets de loi sans jamais se départir de l’esprit de rénovation qui est censé être le sien. Cependant, la commission pense moins la réforme qu’elle ne prend en charge ses implications organisationnelles selon deux principes : la mise en place d’une École unique et obligatoire sur l’ensemble du territoire et l’harmonisation des rémunérations du corps enseignant [ 49 ]. Ses compétences ne se limitent pourtant pas à l’enseignement primaire et secondaire : l’université mais aussi les mouvements de jeunesse et le sport font partie de ses autres prérogatives. Il ressort de la lecture des procès-verbaux de ses travaux jusqu’en 1958 l’impression de la prise en charge d’une multitude de petites réformes, presque réalisées au coup par coup et qui viendront supporter l’édifice scolaire rénové. Il en va ainsi de la nationalisation de toute une série de collèges sur l’ensemble du territoire pour pallier le manque d’établissements [ 50 ]. Ces décisions se logent également dans la gestion du quotidien comme dans l’octroi de la ration du travailleur de force aux étudiants jusqu’à 25 ans [ 51 ].

18Même si l’on peut dire que la commission de l’Éducation nationale fonctionne sur le mode d’un consensus codifié, où la représentation proportionnelle des partis assure un fonctionnement équilibré, elle n’en est pas moins traversée par les conflits les plus violents du régime, où l’on retrouve l’affrontement entre les partisans de l’École laïque et les défenseurs de l’enseignement libre. Ainsi du 28 mai au 10 juin 1948 [ 52 ], la publication du décret Poinso-Chapuis [ 53 ] est débattue âprement entre les députés socialistes et MRP [ 54 ]. Dans un premier temps, le clivage entre les deux clans est conforme aux tenants de la guerre scolaire. On notera que le rôle de la commission est d’abord suspendu à l’avis que doit rendre le conseil d’État sur le décret, ce qui semble minimiser l’impact réel de l’influence de la commission et de son pouvoir de contrôle qu’elle essaie pourtant d’exercer à tout prix. Preuve en est que, bien que le décret émane du ministère de la Famille, c’est la commission de l’Éducation nationale, dont on sait qu’elle est majoritairement « anticléricale », qui parvient à se saisir de la question, et ce contre les protestations des commissaires MRP. Enfin, alors que jusqu’au 8 juin, députés socialistes et communistes faisaient alliance contre les députés MRP, on assiste à un renversement de situation où les commissaires MRP et SFIO décident de faire bloc contre les communistes. Pour ces derniers, cette bataille scolaire est l’occasion d’ouvrir une brèche dans le gouvernement Schuman. Scellés par leur anticommunisme, les socialistes et les démocrates chrétiens semblent trouver une convergence de point de vue, en désignant comme rapporteur Maurice Deixonne contre le candidat communiste. Il est tout à fait remarquable qu’un certain nombre d’entre eux cherche à apaiser le débat en invoquant la nécessité d’une réforme de l’École à plus grande échelle. Il en est ainsi de Marc Sangnier et de quelques autres. Le député de la Seine « constate avec plaisir l’accord des commissaires sur un point : à savoir que les problèmes ne seraient résolus que dans le cadre d’une réforme générale de l’enseignement [ 55 ] ». La crise gouvernementale trouve une issue début juillet sans que la commission ne se saisisse à nouveau de la question. Si elle n’échappe pas à la guerre scolaire, ce n’est pas en son sein qu’elle est la plus intense, et c’est le plus souvent en dehors d’elle que se nouent et se dénouent les principales batailles. Son rôle est bien plus celui d’une instance où la réforme doit trouver son application concrète.

19La communauté d’esprit qui anime la Résistance amène les forces politiques à élaborer un programme de réformes, censé assurer le consensus d’après-guerre. Quelles sont leurs motivations ? Libérer, reconstruire et éviter ce qui a conduit à la mise en péril de la Nation et de la République. Derrière le consensus apparent des premiers temps, consensus réformiste à proprement parler « révolutionnaire », les motifs de discorde n’ont pourtant pas pu être ignorés longtemps. La réforme de l’École se brise à plusieurs reprises sur le jeu politique et électoral ; la question scolaire devient ainsi emblématique du réformisme différencié de la SFIO et du MRP. Partageant à l’origine un même idéal, les deux formations interprètent, à l’aune de leur idéologie respective, de leurs tiraillements, des contingences électorales, chacune à leur façon « un » réformisme. Il ne faut pas en déduire que la IV^e République, son fonctionnement et ses partis ne sont pas profondément travaillés par des ruptures idéologiques, mais simplement qu’il existe un réformisme pragmatique plus facile à identifier au sein des commissions. Malgré les luttes violentes, la IV^e République parvient à faire progresser la mise en place du programme de rénovation scolaire que la V^e République saura reprendre à bon compte parce que, in fine, il y a bien eu d’un côté la réforme de l’École et de l’autre celui du problème scolaire, c’est-à-dire celui de l’enseignement libre.