1Le rapport entre diversité religieuse et laïcité de l’État constitue l’un des axes les plus importants des recherches de notre Chaire Unesco, une sorte de « fil rouge » qui nous a permis d’un côté de mesurer la place que l’école accorde à la diversité religieuse et de l’autre côté d’identifier les moyens et les approches pédagogiques dont en se dote en ce sens.

2En 1989, la Cour constitutionnelle a affirmé que le principe d’égalité et le droit à la liberté religieuse portent à concevoir le principe de laïcité comme « un principe suprême » du système juridique italien. La Cour a précisé que dans le système juridique italien le principe de laïcité n’implique pas une indifférence de l’État par rapport au phénomène religieux mais représente une « garantie de l’État pour la sauvegarde de la liberté religieuse dans un régime de pluralisme religieux et culturel » [1]. Dans le système juridique italien, « l’attitude laïque de l’État-communauté ne répond pas aux postulats idéologiques et abstraits d’extranéité, d’hostilité ou de confession de l’État-personne ou de ses groupes dirigeants par rapport à la religion ou à une croyance particulière, mais se pose au service des instances concrètes de la conscience civile et religieuse » des personnes [2].

3La Cour constitutionnelle a abordé spécifiquement la question du rapport entre l’enseignement de la religion catholique (Erc) et le principe de laïcité en mettant en évidence « la valeur formative de la culture religieuse », [3] l’importance jouée par le catholicisme dans le patrimoine historique du peuple italien et les fondements qui justifient la présence de l’Erc dans l’école publique. Dans un système où le principe de laïcité implique que l’État se met au service des besoins religieux de toutes les personnes, l’Erc « n’est pas en contradiction avec le principe suprême de la laïcité de l’État », mais, au contraire, il en représente « une forme de manifestation » [4]. Les rapports avec les confessions religieuses différentes de la catholique sont réglementés par l’article 8 de la Constitution italienne qui vise à « garantir la liberté à toutes les confessions religieuses » et reconnaît le droit des confessions religieuses d’adopter un statut qui réglemente leur fonctionnement avec la seule limite de respecter les dispositions du système juridique italien. Aussi les Ententes garantissent l’autonomie et l’indépendance de chaque confession religieuse, confirment le principe de bilatéralité comme principe qui fonde le cadre des rapports entre l’État italien et les confessions religieuses.

4Même les ministres européens de l’éducation ont souligné, lors de la conférence d’Istanbul en 2007, que la prise en compte de la dimension religieuse surtout dans le milieu scolaire n’est ni en conflit ni en contradiction avec le principe de laïcité [5]. Ce dernier n’implique pas non plus une indifférence de l’État à l’égard des sensibilités religieuses et n’empêche pas la présence dans le milieu scolaire d’un enseignement de nature religieuse. Au contraire, il doit y être admis en raison de sa valeur culturelle et du rôle qu’il joue pour assurer une formation complète des individus. Il s’agit bien sûr d’une laïcité d’ouverture, d’intégration de « reconnaissance […] et de dialogue » [6]. Si l’éducation interculturelle « implique une reconnaissance réciproque des cultures, de leurs valeurs et de leurs interactions » [7], l’ouverture à la diversité ne doit pas amener à oublier sa propre identité pour valoriser d’autres identités. Quelquefois la préoccupation de sauvegarder les cultures et les religions conduit à négliger sa propre culture. Certes, il s’agit de comprendre et de s’ouvrir à l’identité des autres et de dialoguer avec eux en tenant compte du fait que le dialogue est possible seulement entre des identités bien définies.

5Il y a une différence entre la laïcité et la neutralité. Une école neutre devient l’école de « l’information » et donc elle est l’école de la mutilation, une école aride, réductrice et une école qui est en contradiction avec elle-même et avec ses objectifs éducatifs. La neutralité en effet n’est pas neutre parce qu’elle est déjà une conception « d’intentionnelle a-religiosité et irréligiosité » [8]. La gestion de la diversité religieuse requiert un État laïque qui assure un respect égal de chaque confession. Au lieu d’une neutralité indifférente d’un État qui ignore la religion et qui espère qu’avec la disparition de la diversité religieuse disparaîtront également les difficultés d’intégration des migrants, il est opportun de repenser la laïcité non pas comme une dimension vidée du religieux mais comme un espace vital où croyants et non croyants, dans le respect de leurs propres convictions et motivations, peuvent discuter et rechercher ensemble, sans prévarication et sans discrimination, des principes fondateurs de la cohésion sociale et de la cohabitation pour la recherche et la sauvegarde du bien commun.

6La Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne dans son article 14 affirme :

7

« Toute personne a droit à l’éducation, ainsi qu’à l’accès à la formation professionnelle et continue. Ce droit comporte la faculté de suivre gratuitement l’enseignement obligatoire. La liberté de créer des établissements d’enseignement dans le respect des principes démocratiques ainsi que le droit des parents d’assurer l’éducation et l’enseignement de leurs enfants conformément à leurs convictions religieuses, philosophiques et pédagogiques, sont respectés selon les lois nationales qui en régissent l’exercice » [9].

8Si les parents ont la liberté de choix, leur participation devient plus active dans la gestion, la planification, les contenus pédagogiques, et la façon où s’apprennent et se développent les valeurs, les capacités et les attitudes. Il s’agit de l’effort de l’individu pour s’investir et se transformer en acteur et en sujet. Selon Alain Touraine [10] l’école du sujet ne doit pas être seulement une école d’offre (transmission de connaissances et apprentissage des savoirs) mais aussi une « école de la demande », c’est-à-dire qu’elle doit tenir compte des demandes individuelles et collectives, se préoccuper de la personnalité des élèves, de leur vie et de leurs projets personnels, des relations avec leurs parents, des problèmes qui touchent la famille, la société et l’humanité dans toutes ses articulations. L’école devient ainsi un espace institutionnel privilégié de l’éducation dans ses multiples articulations (curricula, disciplines, approches) et l’ouverture à la diversité religieuse est un élément déterminant dans la construction de l’identité, ce qui donne un sens au lien social et à l’identité individuelle et collective parce qu’elle incite à repenser les contenus qui définissent l’identité : en ce sens l’ouverture à la diversité religieuse oblige en quelque sorte à repenser le rôle de la religion, dans sa dimension individuelle et collective, et représente un laboratoire de changement et d’adaptation dans le sens qu’elle structure la perception du monde et fournit les motivations qui incitent à agir. Et ceci grâce d’un côté à la reconnaissance de la part de l’État de la « valeur de la culture religieuse » et de l’autre côté, au système juridique italien qui assigne une valeur culturelle à la religion et reconnaît l’importance et la nécessité que la formation des jeunes comprend aussi une réflexion sur le phénomène religieux.

9Conformément à la nature laïque de l’État italien, l’enseignement de la religion catholique (Erc) est offert à tout le monde comme une « opportunité précieuse pour la connaissance du christianisme, comme source d’une grande partie de la culture italienne et européenne » [11]. Dans les buts de cet enseignement on lit que l’élève doit être capable d’interagir avec des personnes de religion différente et les non croyants en développant une identité disponible à l’accueil, à la confrontation et au dialogue. Les décrets ministériels plus récents établissent les dotations horaires des différentes disciplines sans rentrer dans les détails des contenus spécifiques tels que les heures consacrées aux croyances non religieuses, aux autres religions etc. Face à la diversité religieuse il ne s’agit pas d’améliorer ou d’enrichir les contenus ou d’ajouter des disciplines mais plutôt de changer l’approche pédagogique de l’enseignement et, à ce niveau, la politique et les stratégies de formation des enseignements deviennent prioritaires.

10Il faut éduquer des citoyens à comprendre les situations dans un cadre en même temps éthique et culturel, avec des capacités d’esprit critique, d’ouverture empathique et de compréhension de la diversité des cultures qui sont développées seulement par l’éducation. C’est par le biais de l’éducation qu’on éduque les personnes pour faire en sorte qu’elles ne recherchent pas l’assimilation ou l’exclusion mais l’égalité et le respect mutuel et deviennent ainsi capables d’opposer à l’agression et à l’exclusion des tendances empathiques et égalitaires.

École inclusive et défis interculturels

11La responsabilité de l’école passe par le biais du respect de la diversité culturelle en général et de la diversité religieuse en particulier, une responsabilité qui se concrétise dans la lutte contre l’exclusion, thème qui touche en pratique l’éthique du sujet. Exclure, c’est rejeter, fermer la porte, renvoyer, ne pas comprendre, ne pas accepter la fragilité et la diversité. Et, à ce niveau, la centralité de l’école est évidente : elle s’explique surtout par sa capacité à développer des identités qui peuvent recueillir les sentiments d’appartenance et de solidarité dans des milieux très divers ; elle s’explique aussi par sa capacité de tenir compte de la diversité culturelle et sociale de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités. S’il prévaut une politique qui implique une inégalité de droits et de statuts, qui essaye d’effacer les diversités, c’est la démocratie qui est en danger parce que tout modèle démocratique est inclusif.

12Dans plusieurs pays d’Europe, l’inclusion est encore généralement conçue comme une approche qui consiste à intégrer les personnes porteuses de handicaps ou les enfants avec des besoins spéciaux, mais, au niveau international, le concept d’inclusion s’articule de plus en plus fréquemment avec le concept d’équité qui consiste dans la capacité de l’école à prendre en charge tous les élèves, avec leurs diversités multiples. Le but de l’éducation inclusive est d’éliminer l’exclusion sociale. L’Unesco définit l’inclusion comme un processus :

13

« visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies avec une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d’âge concernée et la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général d’éduquer tous les enfants » [12].

14Si on part de ces définitions, les premières questions qu’on doit se poser sont les suivantes : éducation inclusive pourquoi ? Pour quel modèle de société ? Et, encore, éducation inclusive pour qui ?

15Réfléchir à ces questions est nécessaire pour éviter que l’éducation inclusive ne devienne une nouvelle mode, un slogan plutôt qu’une nouvelle frontière de l’éducation. S’il n’y a pas une concrétisation réelle des principes sur lesquels elle se fonde et si on ne va pas en profondeur sur la philosophie qui est à la base, alors plus on parlera d’éducation inclusive, plus on créera des illusions, et plus le système éducatif restera inégalitaire et asymétrique. Bref, on restera toujours au niveau de déclarations, de principes qui risquent de ne pas se concrétiser. L’éducation inclusive est possible à deux conditions. Premièrement, s’il y a un processus qui transforme les écoles afin qu’elles modifient le regard sur les autres, les étrangers, les pauvres, les exclus, et s’il y a un partenariat entre tous les acteurs de la société : les acteurs publics, privés et civils.

16

« Dans une optique d’intégration, les élèves qui rentrent à l’école doivent s’adapter à l’offre scolaire disponible (curricula, méthodes, valeurs et normes) indépendamment de leur langue maternelle, de leur culture ou de leurs capacités. Les systèmes éducatifs maintiennent le statu quo et les activités se concentrent sur les services personnalisés pour ces élèves (programmes individuels, stratégies et matériels différenciés, enseignants spécialisés, etc.), au lieu de modifier les facteurs du contexte éducatif et l’enseignement qui deviennent un frein à la participation et à l’apprentissage de tous. Dans le cadre de l’inclusion, au contraire, l’objectif central est de transformer les systèmes éducatifs et les écoles pour les rendre capables de répondre à la diversité des besoins d’apprentissage des élèves. Dans cette optique, ce ne sont plus les groupes scolarisés qui doivent s’adapter à l’école et à l’enseignement disponibles, ce sont les écoles et l’enseignement qui s’ajustent aux besoins de chaque élève, car tous sont différents » [13].

17Il faut concevoir l’inclusion comme une stratégie capable de faire évoluer l’éducation et la société. Elle est profondément liée à l’idéal de société que nous voulons réaliser, « à la qualité de la démocratie et de la participation que nous souhaitons obtenir. […] Elle constitue la clé de la citoyenneté tout en étant un élément essentiel de la politique sociale » [14] et implique une transformation radicale pour passer du « prêt-à-porter éducatif » [15] à une culture capable d’éliminer l’exclusion sociale et de favoriser des relations de collaboration avec toutes les composantes de la communauté éducative.

18

« L’inclusion implique un changement. C’est un processus sans fin d’accroissement des apprentissages et de participation de tous les élèves. […] L’inclusion s’installe dès que le processus d’augmentation de la participation est amorcé. Une école inclusive est une école en mouvement » [16].

19Inclusion signifie-t-elle aussi développement de la compétence interculturelle ?

20

« Nous avons plus que jamais besoin de compréhension mutuelle et de compétence interculturelle, pour apporter des réponses à certains des problèmes les plus graves des sociétés contemporaines. Nous voyons se multiplier les préjugés, la discrimination et les discours de haine. Ces problèmes sont liés à l’existence d’inégalités sociales, économiques et politiques, et à l’incompréhension entre des groupes de personnes avec des références et origines culturelles différentes. Le besoin urgent se fait sentir, dans de nombreux aspects de notre vie, d’une éducation qui nous aide à vivre ensemble dans une société culturellement diverse. Compréhension et communication, par-delà de multiples frontières culturelles, sont une condition indispensable au bon fonctionnement d’une telle société. Nous devons tous acquérir une compétence interculturelle. C’est pourquoi l’éducation interculturelle, qui vise à développer et renforcer ces aptitudes, peut apporter une contribution essentielle à un vivre ensemble pacifique » [17].

Le droit à l’éducation

21S’interroger sur le droit à l’éducation n’est pas uniquement une affaire de pratiques mais « c’est aussi et surtout un arrêt sur l’image, un arrêt sur soi et sa relation aux autres. C’est aussi un accord sur un projet de société et donc un projet éducatif […] qui interroge plus que jamais le politique et les valeurs qui sous-tendent une société. Ce ne sont pas les bonnes actions qui valident l’activité, mais au contraire un accord ontologique, démocratiquement formulé et démocratiquement renouvelé » [18].

22L’éducation constitue une condition indispensable à la formation de l’identité et à la promotion de la liberté individuelle et elle joue un rôle essentiel pour aider les enfants à accéder à leurs droits et à exprimer toute leur richesse. Le droit à l’identité met en jeu et protège la dignité humaine. Et quand on parle de l’identité d’une personne, on se réfère à une constellation de plusieurs identifications particulières qui caractérisent le tissu de la personne. Elle est une dialectique vivante du même et de l’autre où le sujet est d’autant plus lui-même qu’il est ouvert à l’autre. C’est dans cette « tension dynamique entre l’ouverture à l’autre et le retour à soi que réside le secret de la tentative d’intégration de tout l’humain dans l’étendue de son universalité et la richesse de sa particularité » [19]. L’identité est, en même temps, un refuge qui nous protège contre les insécurités de la vie et une ouverture sur le futur et sur le social qui demande une adaptation aux réalités, un choix et une définition des priorités. Selon Berque, elle implique une dialectique du « changement et de permanence, de la rupture et de la continuité. Elle est une recherche pour changer tout en restant soi-même » [20]. En tant que droit, l’identité est source et ressource, énergie qui se renouvelle toujours, qui s’exprime dans notre manière de vivre et d’agir et qui renouvelle notre vie et notre société. Et dans cette perspective elle témoigne de notre responsabilité sociale, responsabilité partagée entre tous à construire des sociétés nouvelles. Cette responsabilité sociale doit exister par rapport à sa propre société et par rapport aux autres parce qu’une identité constructrice ne peut pas être destructrice des autres.

23L’approche fondée sur les droits est assez récente et demande de bouleverser la perspective. Son objectif est d’assurer à chaque enfant une éducation qui respecte sa dignité et qui favorise son développement. La dignité trouve sa reconnaissance politique et juridique dans la Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948 qui reconnaît que tous les êtres humains possèdent une « dignité inhérente » (Préambule). On lit dans le préambule que la dignité constitue « le fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans le monde » et on souligne son universalité qui se traduit dans la parité des droits et ces droits ouvrent aussi une perspective à la réalisation de toutes les communautés et les sociétés.

24L’article premier de la Déclaration précise :

25

« Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité ».

26Cet article reconnaît « la condition de l’Homme entre le fait et le devoir et la tâche sans fin des droits de l’Homme entre le relatif du donné et l’absolu de l’exigence, jusqu’à l’inaccessible fraternité » [21]. La dignité est donc intangible et chaque pouvoir public doit la respecter parce qu’elle constitue le dénominateur commun de chaque personne et en trace un nouveau statut.

27

« Préserver et promouvoir la dignité́, les capacités et préserver et promouvoir la dignité́, les capacités et le bien-être de la personne humaine, en relation avec autrui et avec la nature humaine, en relation avec autrui et avec la nature devrait être la finalité́ première de l’éducation au xxi^e siècle » [22].

28Le respect de la diversité et le droit à être différent en termes d’identité culturelle, linguistique et religieuse doivent être conciliés avec le droit à l’éducation. Le droit à l’éducation [23] nécessite un autre type d’approche, c’est-à-dire, « une approche basée sur les droits de l’homme qui change le paradigme de l’éducation » et considère tous les enfants comme des acteurs de développement. Adopter cette approche signifie voir les enfants comme des êtres libres et considérer un enfant pauvre comme un enfant riche de vie, de capacités, mais aussi d’héritage et du témoignage de cette humanité nouvelle qui est en lui. Il faut se convaincre que chaque enfant a le potentiel – fort et fragile – pour se redresser et dépasser d’une façon constructive les nombreux défis, agressions et violences que la vie lui réserve. Cette approche change donc l’observation de l’enfant parce qu’il devient un sujet de savoir, un acteur social et un acteur de sa liberté d’expression et d’association, tout en sachant que cette « liberté constitue la force éthique des droits de l’Homme » [24].

29Jusqu’à maintenant en éducation, on a utilisé presque toujours une approche basée sur les besoins qui n’a pas eu un effet direct sur les enfants, parce qu’il s’agit d’une approche qui tente souvent de combler des manques par des réalisations de structures publiques ou des projets conçus par des acteurs externes au milieu, ou encore par des initiatives mises en place par des Ong, des associations qui sont bien en soi mais qui n’arrivent pas à bien s’insérer dans le processus éducatif. Et tout cela se passe très souvent en dehors du contexte éducatif : si on prend comme exemple la lutte contre la pauvreté l’approche basée sur les besoins n’a pas eu une incidence sur la réduction de la pauvreté parce qu’elle n’a pas insisté sur la responsabilité des acteurs, ni sur celle des débiteurs du droit. La pauvreté a été conçue comme un vide à combler tandis que la pauvreté est une violation de plusieurs droits interconnectés et donc une privation de capacités.

30Ces considérations nous montrent que l’éducation est avant tout un droit éthique parce qu’elle touche le caractère inviolable de la personne [25]. Elle donne la capacité de vivre la relation comme opportunité de développement personnel et social et de voir les personnes comme ressources les unes pour les autres. Poser le principe éthique qui fonde l’éducation signifie « vivre en prenant en compte ce qui signe notre présence humaine, à savoir le souci de nous-mêmes qui inclut le souci de l’autre et le souci du monde » [26]. En fait, les droits ne sont pas seulement une liste ou un catalogue de valeurs universelles, ils sont aussi une concrétisation de la vie éthico-politique à partir de la manière de faire un choix, d’identifier et poursuivre des fins, de comprendre les règles et les critères de jugement pratique.

31En ce sens les droits de l’Homme se présentent comme une conception générale de l’éthique qui ne se limite pas à légitimer le pluralisme des positions que les personnes assument, mais la conception éthique veut interpeller et changer la façon de faire communiquer les diversités culturelles et les diversités des conceptions morales et religieuses. Ils constituent l’ensemble des interprétations qui appliquent les principes, une sorte de grammaire du développement sociale qui guide les choix des personnes.

La force de la société civile

32L’éducation à la citoyenneté exige la promotion des relations mutuellement satisfaisantes entre les écoles et leurs communautés et la restructuration des politiques culturelles, des politiques et des pratiques des écoles pour qu’elles répondent à la diversité des élèves. Il s’agit d’une éducation capable de bâtir des communautés plus élargies, justes et équitables, capables de transformer les écoles afin qu’elles puissent s’occuper de tous ceux qui les entourent pour améliorer les conditions de vie et les occasions d’apprendre de chaque personne.

33Il faut établir des valeurs à respecter pour réaliser une communauté sécurisante, tolérante, collaborante et stimulante dans laquelle tous les membres sont valorisés. Cette dimension vise le développement de valeurs partagées et transmises à tous les membres de l’école (élèves, membres du conseil d’établissement, parents, etc.). Les principes et les valeurs de cette culture de l’inclusion doivent inspirer les politiques et orienter les pratiques pour que le développement de l’école soit un processus continu du développement intégral de la personne et de la communauté dans la perspective de la cohésion sociale.

34Mais la cohésion sociale trouve sa légitimité dans la reconnaissance des diversités et des complémentarités ; elle est le fruit d’une cohésion territoriale qui est tributaire d’une politique de régularisation et de reconnaissance des droits. Si dans la société il y a cohésion, il y a aussi un consensus très clair sur ce qui crée un pacte social, c’est-à-dire sur les droits et les devoirs reconnus par tous. Le maintien d’un espace public de mixité est fondamental pour la cohésion sociale et territoriale parce qu’il est garant d’une liberté dans l’usage de la société de la part de ses citoyens.

35L’éducation a un grand rôle dans la construction de cette cohésion sociale qui est toujours à inventer et à bâtir par la renégociation du lien social. Et cela est possible à condition que la société civile soit conçue comme espace public, comme sphère sociale qui se fonde sur le principe de la reconnaissance mutuelle et qui reconnaît la personne comme sujet de souveraineté capable de « reconfigurer l’espace public, soit en se faisant reconnaître comme acteur permanent de celui-ci, soit en élargissant les frontières de cet espace au-delà du cadre national chaque fois que sont en jeu des biens publics mondiaux » [27].

36Les communautés locales sont fondamentales parce que les enfants ne vivent pas seulement en famille et l’avis des membres de la communauté peut jouer un rôle fondamental pour créer un environnement favorable à l’accomplissement du droit à l’éducation. Les organisations de la société civile jouent un rôle central non seulement parce qu’elles sont des sources d’expertise mais aussi pour leur responsabilité et pour leur capacité de localiser et de combler les lacunes du service public. Ces organisations s’engagent souvent auprès des groupes vulnérables d’une communauté et elles contribuent à développer leurs capacités afin d’identifier des points de contact avec les détenteurs de devoirs pour réaliser leurs droits. Ces organisations ont un rôle de demande et d’offre ; de demande pour faire du lobbying en contrôlant la mise en œuvre du droit, la responsabilité et la transparence des détenteurs de devoirs. Du côté de l’offre, elles ont un rôle de renforcement des capacités par la formation et la conscientisation des communautés, des parents, des chefs traditionnels, des gouvernements par la formation des fonctionnaires [28].

37La société civile est une force, elle est appelée à exprimer son orientation sur le sens de l’éducation, sur la participation de la communauté, des éducateurs, des parents et des dirigeants des pays, elle est appelée aussi à donner son avis pour une planification correcte, un curriculum pertinent et pour la formulation de principes directeurs en vue d’intégrer dans l’éducation, à tous les niveaux, les connaissances et les compétences indispensables pour une culture démocratique, pour un respect de la diversité culturelle, des langues et des systèmes de croyances différents, pour le respect des droits de l’Homme et pour la défense des valeurs universelles et des principes civiques.

38L’effectivité du droit à l’éducation exige un engagement de l’État mais aussi une mobilisation de la société civile, des autorités locales, du secteur privé et de tous les acteurs pour arriver à bâtir une citoyenneté scolaire qui puisse devenir un levier d’énergie communautaire dans le processus éducatif, une force active qui renforce le partenariat, la transparence et la participation, le dialogue social et politique. Et à l’intérieur du processus éducatif, cette citoyenneté peut aussi favoriser la motivation des enseignants, le soutien des parents et la compatibilité entre temps scolaire et temps social qui sont des supports essentiels pour garantir la qualité.

39La laïcité concerne l’autonomie individuelle, la possibilité pour chacun d’évoluer dans un cadre ouvert qui permet de mieux garantir l’égalité des chances et des droits, sans distinction de sexe, de race, de religion ou de milieu social. La laïcité devient donc un outil pour promouvoir l’intérêt commun, pour éduquer des êtres individuels et des êtres sociaux. Si la laïcité est un principe reconnu, on aura une école où les cultures d’origine des immigrés sont respectées, une école « qui répond à leurs demandes non de communautarisme mais, au contraire, d’intégration dans un model laïque et universaliste » [29]. Dans ce sens, la laïcité n’est pas une attitude passive mais elle exige que l’école sorte de la neutralisation des valeurs [30] pour respecter toutes les cultures, pour promouvoir une éducation « où les futurs citoyens seront formés à la démocratie confidente où sera possible l’expression des différents points de vue parce que les attitudes profondes de respect réciproque serons intériorisés : celle-ci sera la nouvelle laïcité » [31].

40La liberté d’enseignement est un droit communautaire puisqu’il s’agit d’un droit fondamental. Il en résulte nécessairement que le respect de ce principe s’impose à tous les états membres de l’Union européenne. Il s’agit d’un droit individuel reconnu à chaque parent de choisir librement le type d’école qu’il veut pour son fils, et d’un droit collectif dans le sens que tous les pays développent une politique publique explicite en faveur de l’implication collective des associations de parents comme expression de la société civile au sein des différents organes de gestion ou de consultation. Pour rendre ces droits effectifs, il faut organiser une formation pour les parents afin de les préparer à mieux s’impliquer dans la vie de l’école et dans l’éducation de leurs enfants.

41La liberté d’enseignement est à la base du pluralisme de l’école parce qu’elle permet un dialogue entre égaux, au-delà des positions et des convictions différentes de chacun. Elle est aussi un facteur de démocratie et une condition préliminaire pour acquérir un savoir critique. Parler de liberté d’enseignement signifie alors avoir le droit à un rapport éducatif capable de valoriser et de promouvoir l’identité de chacun, de reconnaître et d’assurer la liberté de décider de ce qui est essentiel pour chacun pour sa vie et pour son projet personnel. Le droit à l’éducation est alors un droit ‘liberté’ : liberté d’enseigner, liberté de créer des écoles autonomes, expression de la société civile, autres que les écoles d’État et liberté des parents de choisir l’école qu’ils jugent conforme à leur conceptions philosophiques et religieuses.

42La société civile ne peut pas laisser les décisions de l’éducation seulement aux acteurs publics. Il faut qu’elle se mobilise pour réaliser un pacte social d’éducation contrôlé soit par les étudiants élèves, soit par les États, ou encore par les familles. L’évaluation de ce pacte « doit associer le citoyen et l’usager au niveau local de l’école, là où les apprentissages se passent, jusqu’au niveau national des grands objectifs en terme de quantité, de qualité et d’équité » [32], c’est-à-dire, il doit articuler l’unité de la société avec la diversité des personnes et des cultures et reconnaître le pluralisme culturel de la société parce qu’il n’y a liberté de choix que dans un système réellement pluraliste et participatif qui se réalise seulement à partir des droits et des options des élèves et des parents.

43On voit alors que :

44

« La légitimité de l’État s’exprime dans la reconnaissance d’une mission très simple : renforcer la société civile […] Ce qui signifie développer la capacité de gérer la transformation. Le rapport à l’éducation est double : d’une part l’État doit mettre l’accent sur l’autonomie des établissement en garantissant la qualité des éducations et des formations ; d’autre part reconnaître que l’éducation ne reste le monopole des seuls pouvoirs publics […] L’État doit rester avant tout le garant de la cohérence et de la stabilité sociale ainsi que le fer de lance de la lutte contre les inégalités et l’exclusion, éléments qui conditionnent sa pérennité » [33].

45La cogestion et le partenariat entre acteurs publics, privés et civils peuvent donc devenir un levier d’énergie communautaire, une force active qui renforce la participation et le dialogue social et politique. Ils peuvent aussi favoriser la motivation des enseignants, le soutien aux parents et la compatibilité entre temps scolaire et temps social, qui sont des supports essentiels à la qualité de l’éducation.

Conclusion

46Il est nécessaire de bâtir un projet de société où activités scolaires et extrascolaires constitueraient deux volets complémentaires et indissociables, deux formes d’apprentissage collectif où des projets individuels et communautaires contribueront à élargir les espaces de participation et de dialogue dans le respect de chaque diversité et de chaque identité.

47

« La culture est […] le lieu de l’éthique. Une culture politique désigne alors une qualité d’intégration dans le lien politique des différents acteurs et de leurs fonctions. Mais cela ne va pas de soi. La légitimité de chaque acteur, qu’il s’agisse de l’État, des entreprises, des Ong ou du citoyen en général, est en débat permanent. Ce sont les libertés qui ne vont pas de soi, les conditions de leur exercice sont à redéfinir constamment pour améliorer la capacité de mise en œuvre des droits de l’Homme » [34].

48Il se pose en effet, ici, un problème philosophique qui constitue aujourd’hui le nœud de la problématique pédagogique, c’est-à-dire l’interculturel avec la présence active de croyants de différentes religions et de non croyants. Il ne s’agit pas de se contenter de demander à l’école d’assurer l’intégration scolaire des élèves d’origine étrangère, mais d’avoir une vision plus large de l’éducation interculturelle, au niveau de la société dans son ensemble. Les questions de la diversité et de la citoyenneté requièrent de fait un travail de sensibilisation et d’éducation à entreprendre aussi bien au niveau des autochtones, des étrangers et des parents d’élèves, que des représentants de l’éducation informelle et formelle. L’école doit être en quête permanente de signification : la signification du personnel et du social parce que cette quête est une garantie pour la démocratie et pour la sauvegarde des diversités de chacun.

49Bâtir l’appartenance commune et promouvoir les diversités culturelles et religieuses sont deux piliers de l’éducation. La diversité est le fondement des droits de l’Homme, le sens profond de l’identité individuelle et des peuples ; et en même temps, elle est reconnaissance d’autres diversités, élargissement de l’appartenance, défense et partage des identités, de toutes les identités, en tant qu’expression unitaire du bien commun.