Les difficultés des élèves

6Les difficultés rencontrées par les enfants réalisant des RDI correspondent généralement à l’une des catégories suivantes :

7– Les difficultés motrices : réaliser une RDI nécessite généralement d’utiliser un clavier alphanumérique et/ou une souris informatique. Or, plusieurs études ont montré que les enfants des écoles primaires peuvent présenter de sérieuses difficultés dans la manipulation du clavier et de la souris (Erthal, 1985 ; Hooten, 1989 ; Solomon, 1993), ces difficultés pouvant perdurer pour certains jusqu’au collège (Borgman, et al., 1999 ; Eastman et Agostino, 1986). De plus, cela pose la question de l’accessibilité des outils de RDI via les claviers et les souris aux publics présentant des difficultés perceptives et/ou motrices avérées.

8– La faible motivation : comme pour la plupart des activités scolaires (eg., Lieury et Fenouillet, 1996 ; Tardif, 1999), il semble exister une relation étroite entre le degré de motivation et la réussite dans la RDI (e.g., Khulthau, 2000 ; Gross, 1999, 2000). En effet, certaines études ont cherché à démontrer que la faible motivation des élèves réalisant des RDI explique, en partie, leurs faibles performances (peu de références trouvées, passivité de l’élève durant l’activité, etc.). Le fait que le thème de la RDI soit généralement «externe» à l’élève (i.e., prescrit et défini par l’enseignant) serait responsable de cette faible implication des enfants dans l’activité.

9– Les « faiblesses » métacognitives : les travaux sur l’implication des facteurs métacognitifs dans l’activité de RDI sont apparus récemment (Dinet et Rouet, 2002). De manière générale, il apparaît que l’élève réalisant une RDI anticipe peu ses activités, contrôle rarement ses actions et ajuste encore plus rarement ses comportements en cas de problèmes. Or, certaines recherches actuellement menées tendent à montrer que les échecs des jeunes élèves lors d’une RDI peuvent être dus à un défaut dans ces opérations d’anticipation, de contrôle et d’ajustement, ces opérations se développant assez tardivement avec l’âge.

10– Les connaissances déclaratives : les connaissances déclaratives sont liées aux mots, aux contenus, aux objectifs. Par exemple, plusieurs de nos observations in situ ont confirmé les constatations d’études antérieures à savoir que les termes produits par les enfants pour interroger les bases de données comportent souvent des erreurs orthographiques (Borgman et Siegfried, 1992 ; Hooten, 1989 ; Solomon, 1993). Et lorsque le système documentaire répond qu’aucune référence n’a été trouvée et ce à cause d’une erreur orthographique, les jeunes utilisateurs considèrent volontiers que le « défaut » provient du système. De plus, pour un thème de RDI donné, les termes (ou mots-clefs) avec lesquels les enfants interrogent les bases documentaires sont d’une part, peu nombreux et d’autre part, peu variés (e.g., Moore et St. George, 1991 ; Solomon, 1993).

11– Les connaissances procédurales : ce sont des connaissances qui sont de nature dynamique, implicites et concernent le « comment faire quelque chose », comme conduire une automobile, utiliser un logiciel, etc. Certaines difficultés des élèves sont directement liées à des «défauts» dans ces connaissances procédurales liées aux actions, méthodes et procédures. Ainsi, très logiquement, l’une des principales causes d’échec des élèves réalisant une RDI est le faible niveau de maîtrise de l’outil, même après une durée d’utilisation relativement importante (Dinet, 2003). Mais, une RDI implique avant tout une démarche intellectuelle, indépendamment de l’outil. Or, rares sont les élèves de cycle élémentaire qui semblent connaître et maîtriser les procédures nécessaires à la réalisation d’une RDI. Une expérience visant à améliorer la prise en compte de ces aspects procéduraux chez de jeunes élèves est présentée ci-dessous.

Peut-on entraîner les élèves à la recherche d’informations ?

12Même si elles concernent des activités de recherche d’informations et non des RDI proprement dites, les résultats d’études récemment réalisées (e.g., Coutelet et Rouet, soumis) incitent à penser que les difficultés recensées chez les élèves de 11-12 ans sont en partie normales, et tiennent tout autant à l’élévation des exigences à l’école qu’à de supposés déficits dans les programmes d’enseignement au cycle III. Grâce à la réalisation répétée d’exercices simples qui demandent à l’élève de comprendre, d’évaluer et d’utiliser des informations lues dans des textes, Coutelet et Rouet (soumis) ont montré qu’il était possible d’entraîner la compétence à rechercher des informations, à condition d’aménager des séquences pédagogiques spécifiquement consacrées à cette compétence, sans autre enjeu disciplinaire. Ces exercices doivent porter sur des contenus familiers afin de ne pas cumuler les difficultés liées au contenu avec les difficultés liées à l’activité de recherche d’informations proprement dite.

13Dans leur étude, Coutelet et Rouet (soumis) ont étudié l’impact d’une intervention pédagogique focalisée sur certains aspects procéduraux, sur les stratégies de recherche d’informations d’élèves de 8 et 10 ans. La moitié des participants (groupe expérimental) recevait un entraînement spécifique à la recherche d’information tandis que les autres (groupe contrôle) ne recevaient aucun entraînement particulier. L’entraînement consistait à focaliser l’attention des élèves sur deux aspects procéduraux : la connaissance de l’outil et la connaissance de la démarche. Les résultats ont montré que si tous les élèves voient leur temps de recherche diminuer au fil des semaines, cette diminution est plus importante pour les élèves du groupe expérimental. Ce résultat indique qu’il est donc possible d’amener de jeunes élèves à être plus performants en recherche d’informations. Cependant, cet apprentissage est resté très superficiel (seulement 5 séances de 30 minutes), et n’a pas permis aux élèves de maintenir toute leur attention sur l’ensemble des aspects procéduraux. De plus, les résultats ont également montré que les stratégies évoluent au cours du cycle III, indépendamment de l’entraînement. Avant entraînement, les CE2 utilisaient des stratégies peu élaborées. Ils ont plutôt eu recours à la lecture linéaire en entier des documents présentés. Cette stratégie rudimentaire et peu économique est à rapprocher de la relative méconnaissance des organisateurs métatextuels (titres, marqueurs typographiques etc.). L’entraînement a permis une évolution qualitative des stratégies à court terme, mais, avec le temps, les élèves de CE2 revenaient à des stratégies plus simples. Au CM2, 80% des élèves utilisaient la stratégie la plus pertinente et ceci quel que soit le groupe. Pour ces élèves, il semble qu’il y ait donc eu un apprentissage de la tâche indépendamment de l’entraînement effectué. Il faudrait donc reproduire cette expérience en variant davantage les tâches utilisées. Quoi qu’il en soit, cette étude démontre que des séances pratiques qui se focalisent sur des aspects psychologiques préalablement identifiés (i.e., les aspects procéduraux) peuvent avoir des impacts sur les comportements des enfants.