1.2.1. « Organizing » et réduction des équivocités

16L’organisation, en tant que processus, est composée de comportements individuels, connectés et imbriqués. « Les comportements d’un individu dépendent des comportements d’autres individus » Weick (1979, p.89) [4]. Les structures organisationnelles émergent des actions et interactions individuelles dans un mouvement dynamique. Ce sont les processus qui forment les organisations et ces dernières ne sont pas des entités stables. Environnement et organisation sont constamment recréés par les individus et le groupe. La communication et les interactions sont les clés de ce processus. La réduction de l’équivocité, et les interprétations possibles des évènements, rend possible la coordination des actions.

17Le modèle de création de sens Enactment-Selection-Retention (ESR) (Figure 1), avance l’idée d’un équilibre entre, l’accomplissement de la séquence ESR dans une dynamique prospective, (faire c’est connaître) et une dynamique rétrospective (mécanisme de mémoire/rétention).

18La transposition dans le domaine de l’apprentissage est pertinente dans la mesure où toute situation d’apprentissage génère, dans un premier temps, des situations de conflits cognitifs chez les apprenants. La création de sens provient d’échanges réciproques entre acteurs (activation). Les acteurs retiennent une interprétation (sélection) qui est conservée (rétention) (Koenig, 2009).

Figure n° 1. Modèle ESR, d’après Colville et al. (2016), page 5

Figure n° 1. Modèle ESR, d’après Colville et al. (2016), page 5

19Ces situations de communication sont intégrées dans le modèle de Weick au travers ce que Kreps (2009) nomme les incertitudes de l’information. L’information est incertaine du fait des distorsions qui peuvent exister entre émetteurs et récepteurs des messages. Il peut exister des pertes d’information en raison des canaux utilisés, des codes de langage. L’organizing consiste à proposer aux acteurs, un cadre (routines organisationnelles, cycles de communication) qui permette de réduire cette incertitude.

1.2.2. La construction du sens par l’action

20Les théories constructivistes de l’apprentissage mettent l’accent sur une construction sociale de la réalité et des connaissances. L’expérience devient une source de compréhension pour les individus et la réflexion est une méthode qui permet de changer les schémas mentaux (Schwandt, 2005). La construction de sens résulte d’un aller et retour entre action et abstraction et concerne peu l’évaluation des choix opérés (Weick et al., 2005). L’interprétation et l’expérimentation vont rendre le savoir concret.

21C’est ainsi que, « l’action clarifie ce que peut être le problème, une action particulière peut rendre de nombreuses évidences ou options non pertinentes et d’un autre côté l’action consolide des éléments inorganisés de l’environnement » [5].

22Le principal défi concernant la réduction de l’équivocité consiste à remplacer la phase de réflexion /action par une phase avec davantage d’actions (Guiette et al., 2016). L’action permet de sortir des schémas mentaux du passé, et d’explorer de nouvelles façons de faire, de nouvelles hypothèses.

23Nous retrouvons cette posture dans l’article de Knight et al. (2013). Les auteurs travaillent dans l’objectif de réduire les taux d’abandon des MOOC. Pour ce faire, l’utilisation d’outils d’analyse des données doit permettre de donner du sens à l’apprentissage. Ici, c’est moins le sens donné aux contenus du cours qui est mis en avant que le sens donné au parcours dans les contenus. L’idée est de proposer aux étudiants une visualisation des étapes d’apprentissage, et des résultats obtenus. Cette création de sens apparaît très proche de la définition donnée par Weick : une création de sens a posteriori.

1.2.3. Le rôle des interactions et la transposition dans l’enseignement à distance

24Le modèle ESR de Weick implique que lors de chacune des phases, les individus discutent, échangent confrontent leurs idées pour agir. Toutes les interprétations sont utiles pour favoriser les allers et retours entre actions et interprétations. Il s’agit de proposer des hypothèses (Weick et al., 2005) au sein desquelles « ignorance et savoir vont ensemble » [6]

25« L’efficacité du sensemaking n’est pas affaire de précision ou d’exactitude, mais de plausibilité. Pour séparer le signal du bruit, il est indispensable de filtrer et de caricaturer », Koenig (2009) [7]. Weick (2005) rajoute que la plausibilité renforce la motivation, ce qui induit des pratiques adaptatives d’apprentissage le temps que l’histoire plausible soit partagée par un nombre suffisant de participants. La création de sens est comprise comme un processus de construction sociale qui aboutit à un savoir partagé (Maitlis et al., 2014 ; Weick, 1995).

26Cependant, dans ce contexte le danger peut être d’introduire trop d’équivocité en provenance de trop d’explications et d’interprétations contradictoires. Le défi est alors de parvenir à un équilibre entre la facilitation de l’expression d’interprétations diverses, et l’organisation de mécanismes qui réduisent l’équivocité.

27Le rôle des interactions dans l’enseignement à distance est très présent dans les articles que nous avons consultés. Interactions (Anaya et al. 2016), mécanismes de négociation (Rasheed et al., 2020), interactions entre pairs, collaboration (Martinez- Maldonado et al., 2013 ; Wise et al. 2018), font partie des mécanismes ou défis largement reconnus pour leur contribution au succès des MOOC ou des cours en ligne. Martinez-Maldonado et al (2013) proposent plusieurs dimensions à la collaboration qui s’établit entre les étudiants : compréhension mutuelle, dialogue, partage d’informations, recherche du consensus. Cette recherche d’un consensus se rapproche du consensus évoqué par Weick (1995).

28La transposition du cadre d’analyse de Weick, dans le cas de l’apprentissage à distance, peut se traduire de la façon suivante :

29

• l’organizing du cours consiste à poser un cadre, (avec des informations, des cycles d’actions et de communication) qui sert de réceptacle aux actions et interactions nécessaires à la réussite de l’apprentissage.
• Le cadre est posé par la mise à disposition des ressources d’information, par la périodicité de l’utilisation de ces ressources
• Les actions sont illustrées par les problèmes à résoudre pendant le cours (activités simples ou études de cas plus complexes)
• Les interactions peuvent être provoquées par l’organizing lors des séances de travaux en équipes, elles permettent la sélection par l’équipe, des solutions qui font consensus,
• La phase de rétention intervient une fois que le corrigé est disponible et qu’il est commenté par l’enseignant.

2.1.1. Les dispositifs d’enseignements étudiés :

31Pour notre propos nous étudions deux dispositifs d’enseignement distincts.

32Il s’agit d’enseignements hybrides issus du champ disciplinaire de la comptabilité et du contrôle. Nous comparons deux dispositifs pour lesquels la part du présentiel est très nettement différente d’un cours à l’autre. Dans le cours 1, les étudiants suivent le cours majoritairement en mode traditionnel (salle de cours, exercices avec l’enseignant). Dans le cours 2, les étudiants suivent les mêmes enseignements mais majoritairement à distance (Tableau 1).

33La comparaison doit permettre de montrer si, sur un même cours avec des mêmes activités, le processus de création de sens est identique ou non.

34Les deux cours sont assurés par le même enseignant. Les supports pédagogiques, les activités et quizz proposés pour illustrer chaque partie du cours sont identiques.

35Les deux cours débutent, en présentiel, avec la présentation de deux documents de synthèse : bilan et compte de résultat. La logique de construction de ces deux documents fait l’objet du cours introductif et des premiers entraînements. Les parties 1, 2 et 3 concernent les principes comptables (débit et crédit) appliqués aux principales opérations affectant le bilan et le compte de résultat.

36Dès l’introduction du cours, l’accent est mis sur la pertinence de travailler en commun. Après la présentation (physique ou à distance) des principes comptables, les exercices d’application sont l’occasion d’échanger avec les étudiants. L’enseignant insiste beaucoup sur la dimension « apprentissage collectif » et indique que la fin du cours sera l’occasion de faire un retour d’expérience, sous la forme d’une enquête d’évaluation du cours.

37Le dernier cours est entièrement consacré à une étude de cas récapitulative, qui doit permettre de vérifier que les principes comptables sont compris (application correcte des mouvements débit et crédit, et construction des deux documents de synthèse que sont les bilans et compte de résultat). Les étudiants doivent appliquer leurs connaissances, en reconstituant un mini système d’information comptable à l’aide d’un tableur. Ils disposent pour cela de l’accès à leur cours, et toute documentation qu’ils ont constituée ainsi que des supports de cours.

38Il existe une différence fondamentale entre ce cas et les exercices réalisés tout au long du cours. Alors que les exercices et les entrainements sont relativement simples dans leur formulation, avec une pédagogie basée sur la répétition, le cas proposé est un cas de synthèse. Plusieurs opérations successives doivent être traitées et organisées, de façon à ce que les documents de synthèse puissent être complétés.

39Cette séance est réalisée sous la supervision du professeur qui est là pour s’assurer que l’énoncé est bien compris, et pour orienter, si besoin, le travail des étudiants.

40L’objectif annoncé de l’étude de cas est d’une part de procéder à une première évaluation des connaissances [8] et d’autre part à donner un cadre à du travail collaboratif pour favoriser l’apprentissage d’étudiants qui seraient en difficulté. Le caractère équivoque de l’étude de cas réside dans plusieurs dimensions (tableau 3)

41Au sein de chaque groupe, les étudiants sont incités à produire de la connaissance qui sera utile pour répondre au cas : toutes les réponses doivent être justifiées (explicitation des calculs, le choix des méthodes…).

42Le travail rendu doit être facilement lisible. Les étudiants sont invités à rédiger leurs hypothèses de travail si une donnée leur semble ambiguë (après discussion avec le professeur).

43La performance de l’apprentissage dans les deux dispositifs est obtenue en comparant les notes obtenues lors de cette étude de cas, pour chacune des promotions, dans chacun des deux cours.

2.1.2. La collecte des données

44La revue de littérature, consacrée à l’étude des enseignements à distance, de Zhu et al. (2018) met en lumière les principales méthodes empiriques retenues dans les 146 articles publiés entre octobre 2014 et novembre 2016. Les résultats indiquent que la plupart des études utilisent des méthodes quantitatives, puis des méthodes mixtes et, dans une moindre mesure, des méthodes qualitatives. La collecte des données vient principalement de questionnaires, puis de l’exploitation des données issues des plates forme, des entretiens et enfin des forums de discussion. Enfin, plus de la moitié des études utilisent deux méthodes de collecte de données que sont les enquêtes ou les entretiens. Les études se focalisent essentiellement sur les étudiants. La collecte des données issues des forums de discussion est largement développée (Anaya et al., 2011). Notre collecte de données est largement inspirée de ces travaux (Tableau n° 3) dans un traitement quantitatif des données.

2.2.1. « Organizing » et participation des étudiants aux activités proposées

46Ces activités se scindent en deux catégories : les contenus de cours et les activités tels que les quizz et exercices proposés sur la plate-forme.

47Pour chaque activité du cours, (introduction, support de cours, quiz etc.) la plate-forme récapitule le nombre de pages consultées et le nombre d’utilisateurs concernés. Il existe 10 rubriques de contenus pour les deux cours (fichier PPT et/ou PPT sonorisés), pour les 2 cours il existe 19 exercices ou quizz à réaliser. Nous nous intéressons à la fois, au nombre de pages consultées (contenus et exercices) par étudiant, et à la participation des étudiants à ces consultations. Pour l’ensemble de ces activités, nous cherchons à savoir s’il existe des différences entre les deux sous-groupes. Ces variables sont observées à la fin du cours (Annexes 2 et 3). L’analyse des données indique que les étudiants du cours 1 sont en moyenne 94 % à consulter les supports de cours contre 72 % pour les étudiants du cours 2. La différence entre les deux groupes est significative (Test T de 5,106, ddl 38 et p = 0,000). Les différences observées sur les autres variables ne sont pas statistiquement significatives. Il n’y a pas de différences entre les deux cours pour la consultation et la réalisation des activités par utilisateur, ni pour le taux de participation aux activités (quizz, exercices).

2.2.2. « Organizing » et création de sens par l’utilisation des supports proposés

48La création de sens est analysée à l’aune du questionnaire de fin de cours. Les trois premières questions cherchent à connaître la rationalisation a posteriori de l’expérience d’apprentissage des étudiants. Nous cherchons à savoir si les étudiants se sont appropriés l’environnement de la comptabilité, qu’ils viennent de découvrir pendant 18 heures.

49Les étudiants doivent donner leur niveau d’accord avec les propositions en cochant une échelle de Likert à 5 occurrences. Dans le logiciel de traitement statistique, ces occurrences ont été codées de 1 (pas du tout d’accord) à 5 (Tout à fait d’accord). La linéarisation des échelles conduit à interpréter les résultats de la façon suivante : des scores supérieurs à 3 pour un cours signifie qu’en moyenne, les étudiants de ce cours approuvent les affirmations proposées, un score inférieur à 3 signifie qu’en moyenne, les étudiants désapprouvent les propositions de la question. Comme précédemment, les traitements statistiques consistent à rechercher des différences entre les deux sous-groupes (test d’égalité des moyennes).

50Les trois premières questions concernent : le rappel des objectifs du cours, l’appréciation des contenus, et la combinaison du cours et des exercices pour comprendre les techniques comptables (Annexe 3).

51Pour chacune des questions, les étudiants du cours 1 ont un taux d’approbation qui est en moyenne supérieur aux étudiants du cours 2, avec un score moyen qui est toujours égal ou supérieur à 3,6. Les étudiants du cours 2 ont des scores moyens qui sont en moyenne inférieurs à 3. Ces résultats sont statistiquement significatifs.

2.2.3. La création de sens et l’imbrication des actions et interactions

52Deux autres questions cherchent à connaître le ressenti des étudiants quant aux exercices proposés sur la plate-forme, et l’étude de cas de fin de session. Ici encore, les taux d’approbation sont en moyenne supérieurs pour les étudiants du cours 1 (score moyen de 3,92 pour la variable Exercices et score de 3,68 pour la variable CasCCD) que pour les étudiants du cours 2 (respectivement 2,98 et 2,70). Ces différences sont significatives (Annexe 4).

53Les résultats de l’étude de cas montrent une différence notable en termes de résultats académiques. Les étudiants du cours 1 ont de meilleures performances pour l’ensemble des deux années étudiées (Annexe 5). Ils obtiennent en moyenne 14,6 à leur étude de cas contre 11,98 pour les étudiants du cours 2 La différence entre les deux groupes est significative (Test T 6,09 ; ddl. De 157 ; p= 0,000).

54Ces résultats peuvent aussi s’analyser au regard des deux dernières questions que nous présentons dans cette recherche (Annexe 6). Les étudiants du cours 1 approuvent massivement en moyenne, l’organisation du travail en groupe lors de la dernière session avec score de 4,13 en moyenne, contre un score moyen de 2,15 pour les étudiants du cours 2. Cette différence est significative (Test T 9,407, ddl 112, p= 0,000). De même, ils approuvent aussi l’affirmation selon laquelle, cette séance est l’occasion d’échanger avec l’enseignant.

55Nous avons pu observer les pratiques d’échanges sur la plate-forme Moodle (Annexe 7), les résultats indiquent que les étudiants du cours 1 échangent en moyenne 62 messages contre 44 messages pour les étudiants du cours 2. Cette différence est significative (Test T 2,969, ddl 82 ; p = 0,004)

2.3.1. La construction de sens par l’action et la question de la connaissance produite

57Notre travail illustre la pertinence du cadre de Weick pour analyser le processus de création de connaissance dans l’enseignement en ligne. En ce sens il complète les théories existantes.

58En effet, dans les 2 dispositifs observés, les participants consacrent une large part de leur énergie à comprendre « comment faire », à prendre possession de leur nouvel environnement et d’un nouveau vocabulaire.

59En apparence, le sens est organisé par l’enseignant et n’est pas discuté par les participants. C’est le cas pour les étudiants en présentiel qui investissent massivement les contenus et activités de la plate-forme alors que les étudiants à distance s’investissent moins. Lors d’une conversation informelle avec deux étudiants du cours 2, il ressort qu’il existe une tendance à chercher d’autres explications, ailleurs sur internet ou auprès de connaissances, lorsque la vidéo du cours ne semble pas claire [9]..

60Ce comportement illustre le phénomène de déperdition d’information évoquée par Kreps (2009) et que l’on peut attribuer à l’enseignement à distance.

61La déperdition d’information est manifeste lorsque l’on compare les résultats des questions sur l’appropriation du cours. Les contenus sont perçus comme plus difficiles à comprendre, les activités plus difficiles à réaliser par les étudiants ayant suivi le cours à distance.

62Lors de l’étude de cas de fin de session, les étudiants doivent redonner sens à leur enseignement, ils doivent rendre actionnable les connaissances accumulées pendant le cours. Il est indéniable que dans ce type d’exercice, et dans le contexte d’un cours si spécifique, les étudiants qui ont travaillé à distance éprouvent plus de difficultés (moins bons ressentis et moins bons résultats académiques).

63Dans la mise en place de l’étude de cas, nous avons constaté que les étudiants ont du mal à « sortir » des exercices de répétition auxquels les quiz et les leçons sous format Moodle les ont habitué, même si dans un deuxième temps, ils finissent par s’approprier cet exercice.

2.3.2. La construction de sens par les interactions et la forme des interactions

64Dans le cours 1, les interactions sont « organisées » pendant chaque séance par du travail en binôme, et avec l’intervention régulière de l’enseignant qui évolue de groupes en groupes. Dans le cours 2, les interactions sont organisées sous la forme d’un planning qui indique les points de passage indicatifs et les forums de discussion du cours. Dans les deux cours il existe des pratiques d’échanges de messages observables sur la plate-forme.

65Les étudiants en présentiel interagissent davantage sur la plate-forme que les étudiants à distance, comme un prolongement des discussions « réelles » du cours. Ce résultat est conforme aux résultats présentés par Cisel (2017).

66Les étudiants du cours en présentiel ont perçu un travail en équipe plus efficace que les étudiants à distance. Ils ont aussi une perception plus favorable des interactions avec l’enseignant lors de l’étude de cas. Ils obtiennent de meilleurs résultats académiques. Cette expérience illustre la théorie de Weick selon laquelle les interactions favorisent la discussion et la sélection des bonnes réponses.

67Ce résultat indique aussi que les interactions ont besoin d’un cadre pour s’exprimer. Le cadre de l’enseignement à distance est moins favorable à cette expression.

68De plus, tout se passe comme si, la distance instaurée par le dispositif d’apprentissage persiste lors de la séance en présentiel : les étudiants n’apprécient pas le travail de groupe et ne considèrent pas que l’enseignant leur est utile.

2.3.3. Les implications managériales que cela suppose

69Dans un contexte où les compétences et les connaissances pertinentes évoluent, le recours à l’enseignement à distance est une tentation forte pour les managers. De nouveaux acteurs apparaissent, proposent des services de mise à jour des connaissances professionnelles. Ces sociétés utilisent des outils numériques qui ont pour objectif d’optimiser les formations délivrées en facilitant, de façon quasi mécaniste, le fonctionnement de la mémoire des apprenants. Ce type d’enseignement, plus ou moins guidé par des algorithmes, offre la possibilité aux salariés concernés d’organiser leur emploi du temps et de procéder à des mini séquences d’apprentissage basées des mini stimulations sous forme d’énigmes et /ou des mini quiz.

70Les résultats de nos études dessinent une réalité plus subtile.

71Lorsque les apprentissages concernent des domaines nouveaux pour les salariés, il n’est pas certain que les mini-activités conduisent à de la connaissance immédiatement réutilisable. L’expérience de l’étude de cas proposée aux étudiants du cours n°2 en est une illustration.

72L’environnement d’apprentissage est devenu pluriel en particulier du fait de l’apprentissage informel : consultation des ressources internet, rencontres, les activités quotidiennes des salariés. Les séquences de formation doivent prendre en compte cette dimension pour éviter d’introduire plus de confusions et d’ambiguïté dans l’environnement des salariés concernés.

73Dans notre étude, nous avons pu constater que les étudiants à distance cherchent à mieux comprendre en utilisant les réseaux sociaux, en comparant leurs points de vue à l’extérieur du cours. La numérisation des formations va sans doute accélérer cette pratique et pose alors la question de la confidentialité des formations et de la préservation de compétences et ressources rares pour l’entreprise.