1.1.1 – Une définition floue du concept « Grande École »

9Historiquement, l’expression « Grandes Écoles » désigne les établissements publics assurant une formation de haut niveau pour les futurs serviteurs de l’État, qu’ils soient ingénieurs ou administrateurs. Mais il n’existe en fait, aucune définition ni liste officielle des Grandes Écoles. Cependant, il existe un consensus sur les critères de définition d’une Grande École et les textes législatifs et réglementaires font principalement référence aux Grandes Écoles au travers des « classes préparatoires aux Grandes Écoles » et de la Conférence des Grandes Écoles (CGE). Elles délivrent un diplôme reconnu par l’État (pour les écoles d’ingénieurs, c’est la CTI – Commission des titres d’ingénieur – qui attribue cette reconnaissance) et donne le grade de master, soit un bac+5.

10Ainsi, la CGE (Conférences des Grandes Écoles, 2016 [2]) regroupe 205 Grandes Écoles : 145 écoles d’ingénieurs dont 104 sont de statut public et relèvent de tutelles différentes ; 40 écoles de management, majoritairement de statut consulaire, dont le diplôme est visé par l’État et qui délivrent le grade de master. Enfin, 20 écoles d’autres spécialités (écoles vétérinaires, écoles normales supérieures, écoles d’arts appliqués, etc.), également sous la tutelle de différents ministères.

11On désigne donc généralement comme Grandes Écoles, certains établissements d’enseignement supérieur qui recrutent leurs étudiants par un concours d’admission démocratique, à l’issue de deux années de classes préparatoires aux Grandes Écoles, comportant des épreuves qui sont les mêmes pour tous, et qui sont anonymes. Ces classes préparatoires aux Grandes Écoles ont été historiquement « prévues » pour une clientèle choisie, scolairement mais aussi le plus souvent socialement (Beaud et Convert, 2010).

1.1.2 – Une discrimination « de fait » dans les Grandes Écoles

12Si la classe préparatoire est toujours considérée comme la voie royale, elle n’est cependant plus la voie unique pour accéder aux Grandes Écoles. Il existe également les admissions parallèles, dites sur titre, qui permettent à des diplômés d’université, de BTS ou de DUT d’accéder à ces écoles.

13Pour autant, et comme l’a souligné Schweitzer, président de la HALDE [3] (2005), l’accès aux classes préparatoires aux Grandes Écoles est marqué par une « discrimination de fait » (et non de droit, puisque leur recrutement, démocratique, se fonde sur le critère de l’excellence scolaire). La première difficulté déjà relevée par Bourdieu et Passeron (1964) il y a 5 décennies, relève de l’ordre du « déterminisme social et familial entretenu », avec notamment un manque d’information et d’orientation et surtout un phénomène d’autocensure important (Sénat, 2007). Bien sûr, viennent s’ajouter à ces obstacles culturels et sociaux, les obstacles financiers : frais d’inscription aux concours d’entrée aux Grandes Écoles, frais de logement, coût élevé de ces établissements… Or, dans ce domaine aussi, l’information est inégale selon l’origine sociale des jeunes. Ainsi, les classes préparatoires et de fait, les Grandes Écoles, sont des études socialement improbables pour tout le monde (Lahire, 2003).

14Face à ces différents problèmes, le développement du système d’aides sociales a tenté de répondre – bien qu’imparfaitement – au souci de démocratisation de l’enseignement supérieur. Plusieurs réformes importantes ont ainsi été initiées : l’orientation active au collège, au lycée et dans le premier cycle de l’enseignement supérieur, le plan pour la réussite en licence (2007), le portail d’admission post-bac (2008), les internats d’excellence (2009), la réforme des BTS (2011), la densification du réseau des CPGE et la création de classes préparatoires technologiques, etc. (Saa, 2012).

15Quant à l’accès aux classes préparatoires et aux Grandes Écoles, ce sont les écoles elles-mêmes qui ont fait montre d’une grande « pro-activité », parfois accompagnées de lycées ou d’entreprises partenaires. Leurs actions ont divers objectifs, dans la mesure où elles visent les différents types de « handicaps » dont elles ont pris conscience. On peut néanmoins les classer en deux catégories : celles prévoyant une procédure dérogatoire de recrutement (initiée en 2001 par Sciences Po., avec les « Conventions d’Education Prioritaire ») et celles consistant à donner à tous les moyens de réussir les mêmes épreuves pour l’entrée à l’école (les actions de mécénat d’entreprises qui se multiplient peuvent être également recensées).

1.1.3 – Les actions du système éducatif Grandes Écoles

16Plusieurs actions ont été lancées par le système éducatif des Grandes Écoles afin de lutter contre les discriminations et travailler en faveur de l’ouverture sociale.

17Parmi les Grandes Écoles concernées par l’ouverture sociale et l’égalité des chances, nous trouvons l’EM Normandie et l’EM Strasbourg, EDC, ESC Dijon, La Rochelle, Pau et Troyes, Grenoble EM, Montpellier BS, Novancia Paris, Rennes School of Business et Telecom EM. Ces établissements sont tous engagés dans le programme « Passerelle, ascension sociale », la plus importante banque d’épreuves communes en France. Depuis 25 ans, l’association réunit des étudiants de tous les profils et titulaires d’un Bac + 2 minimum, désireux d’intégrer l’une de ces 12 Grandes Écoles de management. En partenariat avec ces écoles membres et avec des établissements incubateurs (Prépa, BTS, IUT…), Passerelle assure la formation des jeunes étudiants « socialement moins entourés que d’autres », entre leur bac et leur intégration dans l’École.

18On doit bien évidemment évoquer Sciences Po et ses « Conventions Education Prioritaire » créées en 2001, voie de recrutement sélective « destinée aux élèves méritants, scolarisés dans l’un des établissements en Zone d’Éducation Prioritaire partenaires de Sciences Po » [4].

19Il faut aussi se pencher aussi sur la convention de l’ESSEC, créée en 2002. « Une Prépa, une Grande École Pourquoi Pas Moi ? » (appelée plus communément PQPM) est en effet la plus grande initiative mise en place par une Grande École, et dont l’essaimage est aussi le plus significatif.

20Cette action vise à élargir le recrutement des Grandes Écoles en excluant toute politique de quotas. Pour cela, elle met en place une convention signée avec des lycées partenaires (puis des collèges) et les élèves sélectionnés bénéficient d’un accompagnement sous la forme de tutorat durant leurs années de collège ou de lycée, visant à développer des comportements et compétences correspondant notamment aux attentes des concours d’entrée dans les formations d’excellence.

21Avec les années, ce programme est devenu très cadré et codifié et les partenaires extérieurs du programme sont nombreux : les lycées, les familles, les intervenants extérieurs, mais aussi l’État. Celui-ci, représenté par la ville, apporte une part du financement nécessaire à la mise en œuvre chaque année du programme. L’Inspection d’académie, quant à elle, participe au choix des collèges et lycées et veille à la bonne articulation entre le cursus et les principes de fonctionnement de l’Éducation Nationale.

22Aujourd’hui ce sont plus de 250 établissements supérieurs qui sont engagés dans un projet d’ouverture sociale, sur la base établie par la convention ESSEC. L’ESCP Europe, HEC Paris ou l’EM Strasbourg peuvent être ainsi cités en exemple. L’EMlyon business school peut être également évoquée. Depuis 2006, cette Grande École a mis en place une politique volontariste de soutien à l’égalité des chances en matière d’éducation en créant un programme d’ouverture sociale qui regroupe à ce jour 450 lycéens (et 230 étudiants d’Emlyon business school et de Centrale Lyon qui assurent leur tutorat) dans 12 lycées de la région. Il s’agit là du plus grand programme de tutorat, du point de vue du nombre de lycéens. Et pour compléter ce dispositif, le préfet de la Région Rhône-Alpes a lancé en 2008 le suivi de parcours post-bac qui concerne les étudiants en CPGE [5].

1.1.4 – Les actions des acteurs politiques

23Ces nombreuses actions en faveur de la diversité sociale ont inspiré la rédaction et la création de chartes, de rapports et de programmes, allant dans le sens d’une dynamique forte en faveur de l’égalité des chances dans le monde éducatif. En 2005, tout d’abord, la Charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence a été signée par le Gouvernement, les universités et les Grandes Écoles. Elle confirme la volonté politique de développer les initiatives visant à permettre à tous les élèves qui, pour des raisons diverses, s’autocensurent, manquent d’ambition et n’osent pas s’engager dans des voies de formations d’excellence, d’accéder à des études supérieures valorisantes et ambitieuses.

24En 2007, le rapport du Sénat sur la diversité sociale se propose d’aller dans le sens de ces actions et développe essentiellement trois leviers : lever l’autocensure ; encourager l’accès et le suivi des élèves dans les classes préparatoires et les Grandes Écoles ; multiplier, mieux coordonner et évaluer les expérimentations (Sénat, 2007).

25Enfin, fin 2015, le label DD&RS (développement durable et responsabilité sociétale) est officiellement créé [6]. Il est le fruit du travail collectif d’une dizaine d’universités et de Grandes Écoles, de la Conférence des Grandes Écoles, de la Conférence des Présidents d’Universités, du Ministère en charge du développement durable, du Ministère en charge de l’enseignement supérieur et du Réseau Français des Étudiants pour le développement Durable. La labellisation s’appuie sur le référentiel Plan vert organisé selon cinq axes (stratégie et gouvernance ; formation ; recherche ; politique sociale et ancrage territorial ; environnement).

1.1.5 – Les principales retombées positives

26Un des impacts les plus significatifs de ces actions menées en faveur de l’égalité des chances et la réussite des jeunes face à l’entrée dans l’enseignement supérieur, et notamment dans des filières d’excellence, est la création du programme « Cordées de la Réussite ». Lancé en novembre 2008 avec comme objectif d’introduire une plus grande équité sociale dans l’accès aux formations d’excellence, il s’agit d’un label attribué dans le cadre d’un partenariat entre le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche et le Ministère chargé de la politique de la ville. Ce label est attribué aux « têtes de cordées », c’est-à-dire à des établissements supérieurs (Grandes Écoles, universités) porteurs de projets et partenaires d’établissements secondaires situés prioritairement dans des quartiers inscrits dans la politique de la ville (dynamique espoir banlieues). Aujourd’hui, plus de 250 programmes sont labellisés cordée de la réussite, avec un nombre total d’élèves bénéficiaires qui s’élève à un peu plus de 200 000.

27C’est l’ACSE (agence pour la cohésion sociale et l’égalité des chances) qui finance ces cordées et qui assure également une démarche de suivi et d’évaluation de ces interventions. En moyenne, une cordée de la réussite bénéficie d’un financement de l’ACSE de 15 000 euros, souvent complété ensuite par des financements parallèles (conseils généraux et régionaux, communautés d’agglomérations urbaines, fondations d’entreprises…) ou de l’autofinancement. Aujourd’hui, la généralisation des Cordées à toutes les structures de formation, tous les niveaux d’enseignement, tous les territoires fait que son inscription dans le code de l’éducation est désormais à l’ordre du jour (Saa, 2012).

28Les principales retombées positives sont évidemment envers les élèves directement concernés par ces diverses actions. Les nombreux travaux de recherche et enquêtes réalisées et portant sur ce thème vont tous dans ce sens. À titre indicatif, plus de 60 % des élèves ayant bénéficié de ce type d’actions sont aujourd’hui dans une filière longue ou en CPGE (Enquête annuelle de suivi du programme « Cordées de la Réussite », 2015).

29Mais l’objectif indirect des programmes est également de créer l’émulation dans l’ensemble des lycées partenaires. Tout d’abord en développant au mieux et pour tous, l’information sur les filières et métiers ambitieux et donc, en créant des ponts visibles avec l’enseignement supérieur. Ensuite, en changeant le regard sur la réussite scolaire, le sens de l’effort et l’ambition professionnelle des jeunes dont ils ont la charge, grâce aux bénéficiaires des programmes, « ambassadeurs » de la réussite.

30Ces programmes basés sur le tutorat étudiant ont aussi à l’évidence, un impact fort sur les étudiants-tuteurs. D’après leurs témoignages et quelle que soit leur situation, tous sortent grandis et enrichis par cet engagement personnel et citoyen. Ils vivent une expérience pédagogique très riche et contribuent aussi à l’un des défis majeurs de notre société.

31Pourtant, dans un premier temps, une bonne partie de la communauté éducative elle-même s’était montrée plutôt réticente et septique à ces actions, à la fois quant aux motivations des Grandes Écoles et quant aux résultats que l’on pouvait en attendre. Aujourd’hui, toutefois, la plupart des Grandes Écoles se sont progressivement lancées dans l’aventure. Leurs dispositifs d’ouverture sociale s’articulent principalement autour de deux logiques : la redéfinition du mérite démocratique et le maintien de l’égalité devant les concours d’entrée aux Grandes Écoles.

32Et un autre impact observable bien qu’indirect, est celui sur le milieu entrepreneurial. Car un des enjeux des entreprises est d’intégrer en leur sein la diversité, composante importante de la responsabilité sociale (RSE) mais aussi véritable richesse. Et les actions établies en amont du monde du travail leur permettent de ne pas se priver de talents, sous prétexte qu’ils viennent de territoires géographiquement ou socialement défavorisés. La diversité en entreprise serait donc source de performance.

1.2.1 – La notion de diversité : une absence de définition universelle

34La notion de diversité est très large. Dans l’absolu, elle renvoie à l’ensemble des caractéristiques personnelles, sociales et organisationnelles qui participent à la construction de l’identité et de la personnalité des individus (Cornet et Warland, 2008).

35Ce concept est apparu aux États-Unis aux débuts des années 1990 et (tout comme le concept de performance, nous le verrons ci-après), n’a pas de définition universelle. Malgré l’hétérogénéité des conclusions des études empiriques, on le mobilise très souvent, aussi bien dans les sphères professionnelle, politique et associative que scientifique. Les caractéristiques qui le qualifient (âge, ethnie, nationalité, genre, handicap…) et les politiques mises en œuvre pour le promouvoir dépendent fortement du secteur d’activité de l’organisation, de son environnement, de sa taille, de sa stratégie, de sa culture (Bruna et Chauvet, 2013).

36De manière générale, on peut tout de même dire que la diversité renvoie à la différence telle qu’elle est perçue et traitée au sein d’un collectif. Elle se définit le plus souvent comme synonyme de variété (Harrison et Klein, 2007) et renvoie à des phénomènes macro-sociaux majeurs (Cornet et Warland, 2008) : d’une part, la diversité croissante des caractéristiques, des besoins et des attentes chez les usagers et clients ; d’autre part, la diversité croissante dans la main-d’œuvre en lien avec les évolutions du marché du travail.

1.2.2 – La diversité, source de performance économique et sociale

37Dans la littérature en sciences de gestion, certains auteurs associent la notion de diversité à celle de performance, notamment la performance économique. Mais cette littérature fait également apparaître une autre mesure de la performance dans le cadre de la diversité. Il s’agit de la performance sociale.

38Près de 3500 entreprises françaises [7] ont déjà signé la Charte de la diversité, lancée en 2004 (Bébéar et Sabeg, 2005). Le label Diversité délivré par l’Afnor certification regroupe aujourd’hui 250 entreprises. Un Haut-Commissaire à la diversité et à l’égalité des chances a été nommé en 2009 et près d’une vingtaine de types de discriminations sont reconnus en France… Absente des débats sur l’égalité en France jusqu’au milieu des années 1990, la notion de diversité s’est depuis imposée comme une notion clé dans le champ de la lutte contre les discriminations et cette thématique semble s’installer durablement au-delà des effets de mode (Barth et Falcoz, 2010), non sans controverse néanmoins.

39Le pouvoir de séduction de la notion de diversité tient à son extrême plasticité qui lui permet de s’adapter à toutes sortes de contextes institutionnels et culturels et de correspondre à de multiples perspectives théoriques et de conceptions du changement social (Laufer, 2009). Le pouvoir de séduction de la notion de diversité et de la gestion de la diversité tient aussi à sa vertu d’articuler une logique institutionnelle et juridique de lutte contre les discriminations à une logique économique de performance (Bender, 2004 ; Barth et Falcoz, 2007 ; Cornet et Warland, 2008). En effet, les implications économiques potentielles d’une diversification du profil des collaborateurs font l’objet d’une attention croissante tant dans le champ académique que professionnel.

40Lorsque l’on croise les principaux travaux scientifiques consacrés à l’articulation entre diversité et performance des équipes, c’est la perspective économique de la performance qui est donc abordée de façon majoritaire. Autrement dit, en sortant de la sphère purement entreprise, la performance s’entend souvent comme les résultats obtenus (Mazouz et Tardif, 2006).

41Pour autant, la littérature tant professionnelle qu’académique adopte aussi largement une approche sociale de la performance. Elle s’intéresse principalement aux dimensions humaines de l’organisation.

42Interroger scientifiquement le lien entre valorisation de la diversité et performance implique de reconnaître que des facteurs extra-économiques peuvent exercer un impact significatif sur la performance (Bruna et Chauvet, 2013) : la diversité des collaborateurs, de leurs modes de socialisation, des structures de coopération interne (Dameron, 2004) et des modes de management mobilisés seront autant de facteurs identifiables.

43En suivant le sens commun, la performance sociale se définit donc comme les résultats d’une entreprise dans les domaines ne relevant pas directement de l’activité économique. La morale et la cohésion y sont considérées comme primordiales et essentielles, et donc privilégiées au sein de l’entité considérée. Dans cette perspective, l’atteinte des objectifs sociaux s’avère le préalable et la condition principale de réalisation des objectifs économiques et financiers (Gauzente, 2000). Les termes de performance et de valeur sont ainsi souvent liés (Damar, 2008 ; Le Duff, 2011 ; Brechet et Desreumaux, 2001) et aujourd’hui, pour créer de la valeur, la performance économique serait essentielle mais insuffisante afin que l’entreprise reste pérenne. La pluralité des profils, la variété des expériences, l’hétérogénéité des compétences, contribueraient elles aussi à créer de la valeur en entreprise (Perretti, 2007).

44La conciliation et la convergence entre ces différents types de performance sont ainsi régulièrement mises en évidence dans la littérature depuis une quinzaine d’années (Charreaux et Desbrières, 1998 ; Waddock et Graves, 1997 ; Orlitzky et al., 2003). Cette conjonction (sociale et économique) est essentielle pour permettre des gains de productivité grâce à l’amélioration de la satisfaction du personnel. Car l’enjeu est de créer un environnement de travail enrichissant et stimulant, en utilisant au mieux ces nouveaux potentiels et cadres de référence (Cornet et Worland, 2008).

45Et qu’elle soit déclinée en termes de pérennité de l’organisation, d’efficience économique, de valeurs des ressources humaines (Morin, Savoie et Beaudin, 1994), la performance est de plus en plus présentée comme relevant d’une production collective. La diversité à elle seule ne peut rendre compte du différentiel de performance existant entre les entreprises. Car ce n’est pas la diversité de manière intrinsèque qui est source de performance, mais bien son management. Le management de la diversité permettrait ainsi à l’entreprise d’optimiser la qualité du service, d’améliorer la satisfaction du client, et de véhiculer une image positive et dynamique. Recruter des profils différents pallierait la pénurie de talents. Cela répondrait aussi au besoin de proximité avec des clients et les produits de plus en plus divers, qui nécessite de recruter des salariés qui leur ressemblent. Il s’agit ainsi de répondre aux besoins dans une approche intégrant marketing et ressources humaines. Il s’agit bien là d’un investissement productif : « Gérer la diversité, c’est accepter la non-conformité au service du développement de l’entreprise » (Alis et Fesser, in Perretti, 2007). Les partisans de la discrimination positive en font un argument de poids.

46La conception de la performance ne se limite donc plus aux seuls résultats : elle est également une action et un processus (Defélix et al., 2014). Dès lors, mettre en place une politique de diversité nécessite un mode de gestion transversal, durable et intégré. Il s’agit d’une activité complexe qui renvoie aux multiples dimensions inhérentes au fait organisationnel. La mise en œuvre d’une diversity policy se place à la jonction de préoccupations éthiques, de contraintes juridiques, d’enjeux « réputationnels » et de calculs économiques (Bruna, Peretti et Yanat, 2016).

47Ces recherches menées sur la diversité se concentrent globalement sur les entreprises. Certaines se polarisent néanmoins sur les Grandes Écoles, qui, à l’image de la société dans lesquelles elles sont insérées, font montre d’un grand dynamisme en termes d’engagements et d’actions sur la diversité. Mais jusqu’à présent, la plupart se sont focalisées sur les parties prenantes, le « public » récepteur de ces actions et traitent essentiellement de la question de la méritocratie, de la formation des élites, de la démocratisation des classes préparatoires, de l’accès (inégal) aux Grandes Écoles (Béabar, 2004 ; Albouy et Wanecq, 2003 ; Sabeg, 2009 ; Beaud et Convert, 2010 ; van Zanten, 2010…).

48L’intérêt principal de cette enquête est de découvrir les enjeux sociaux, légaux et économiques d’une politique de diversité sur la performance des Grandes Écoles.