1Les activités du métier de formateur ont subi ces dernières années des mutations axiologiques significatives. Ces changements seraient le résultat d’atermoiements et d’alternatives politiques enchevêtrées dans le défi de la mondialisation. C’est à partir d’une aspiration purement pragmatique, formulée par les législateurs et l’exécutif [1] qu’en France la formation voit ses champs d’intervention modifiés. Désormais, il ne s’agit plus de promouvoir une société de la connaissance [2], mais « d’édifier une société de compétences » (Jean Pisani-Ferry, 2017, p. 4). Cette transformation laisse entrevoir, de manière implicite, une délégation instrumentale de la formation pour l’économique : agir et intervenir sur les individus pour les rendre mobiles, flexibles et employables. Dès lors, l’appareil éducatif se doit de se conformer à ce nouveau paradigme. Les organismes de formation sont invités à s’adapter pour devenir des prestataires d’actions concourant au développement de compétences (article 4 de la loi du 5 septembre 2018 : pour la liberté de choisir son avenir professionnel).

2Dans ce contexte, il ne s’agit plus pour le formateur de servir le double objectif, inspiré par l’idéologie de feu éducation permanente, qui visait à la fois « l’intégration sociale » et « l’accomplissement de soi » (Daniel Hameline, 1979). Désormais, le développement culturel et l’émancipation de l’individu via le système éducatif ne sont plus l’objectif prioritaire de la formation pour les adultes. Aujourd’hui, l’aspect utilitariste de la formation est clairement identifié par et pour les acteurs de ce champ professionnel : elle est essentiellement au service de l’emploi. C’est ainsi que les activités du formateur évoluent et se trouvent transformées. On attend de lui qu’il puisse « accompagner les apprenants dans l’appropriation des comportements et compétences nécessaires à l’employabilité » (REAC FPA, 2018, p. 35). Cette prescription, issue du référentiel du titre professionnel de formateur professionnel d’adultes, envisagerait donc de former ou « de modeler [l’individu] selon des normes [d’employabilité] préétablies » (Gérard Ignasse, 1998, p. 21). C’est à partir d’un double regard, celui d’un responsable pédagogique et celui d’une formatrice accompagnatrice socioprofessionnelle, que notre texte se propose de questionner l’agir du praticien engagé dans un tel acte social. Ne visant pas l’exhaustivité, nous souhaitons notamment interroger les dimensions éthiques qu’engendre cette intervention formative.

3Après avoir défini le périmètre de notre réflexion, nous reviendrons sur les spécificités du métier de formateur. Dans un troisième temps, nous aborderons les questions liées au développement de l’employabilité en formation en nous adossant sur les notions qui s’y rattachent. Pour conclure, nous mettrons en perspective la question de l’« éthique professionnelle » (France Jutras et Sabrina Labbé, 2014) de l’intervenant et dans quelle mesure il devra adopter une vigilance en acte lui permettant de protéger ses propres valeurs.

La formation professionnelle continue au service des demandeurs d’emploi

4Le champ de la formation pour adultes en France est vaste et complexe. Nous avons choisi, dans les limites du format de cet article, de nous intéresser exclusivement aux dispositifs de formation à destination des demandeurs d’emploi.

5Depuis la loi de décentralisation de 1983, ce sont les conseils régionaux qui sont en charge d’opérationnaliser les dispositifs de la formation professionnelle à destination des jeunes et des demandeurs d’emploi. C’est à partir d’une remontée d’informations issue des terrains économiques qu’ils identifient des besoins en matière de formation. Celles-ci ont pour vocation principale de couvrir les déficits de main-d’œuvre qualifiée et de détecter les compétences nécessaires aux entreprises afin de permettre leur développement. À partir de ces éléments, les conseils régionaux initient une bourse à la formation, soumise à appel d’offres, créant ainsi une mise en concurrence entre les différents acteurs de la formation. Ces acteurs sont des organismes pouvant se présenter sous différentes formes et statuts : associatif privé, société privée (de type SARL, SAS), institution privée sous contrat d’établissement ( centre de formation professionnelle et de promotion agricole, etc.) , parapublic (Greta, etc.), réseau consulaire (chambres des métiers, chambres des commerces et industries), etc. Désormais, le système de la formation professionnelle continue s’inscrit dans une logique de service public soumis à la loi du marché et des conventionnements institutionnels.

6Dans ce contexte de marchandisation des prestations éducatives, les organismes de formation doivent répondre aux exigences des régions acheteuses de formation. Soumis au bon de commande, les prestataires de formation peinent à pérenniser les emplois de leur propre personnel éducatif. La gestion des ressources humaines est devenue un poste sensible pour ces organisations et face aux contraintes de l’offre et de la demande, elles sont amenées à affiner leur politique éducative et leurs stratégies économiques. À ce propos, nous relevons ici le travers qu’elles pourraient prendre en entrant dans des systèmes trop productivistes ou néolibéraux. Elles se transformeraient en appareil dans lequel le bénéficiaire de formation serait considéré comme un élément, source de revenus, et l’Ubérisation des intervenants pédagogiques comme une source d’économies. Le risque encouru par ces logiques marchandes et comptables serait que la formation pour adultes devienne, à terme, discount ou low Coast, étranglée par les contraintes au détriment de leur qualité.

Formateurs, intervenants pédagogiques : qui sont-ils ?

7Les recherches menées par Patrick Gravé, au milieu des années 1990, distinguent plusieurs profils de formateurs : les formateurs insertion, les formateurs animateurs, les formateurs techniques et les conseillers en entreprise (2002). Il constate « […] que c’est justement cette diversité, cette hétérogénéité, cette pluralité, cette faible organisation en profession qui [est] la marque distincte de ceux que l’on désigne […] » par formateurs d’adultes (Patrick Gravé, 2004, p. 34). À l’exception des conseillers en entreprise, les autres typologies de formateurs sont amenées à intervenir dans le périmètre de la formation des demandeurs d’emploi et des publics fragilisés. Au-delà de cette diversité de profils, la pluralité professionnelle s’exprime également à travers « des niveaux de qualification et de formations diverses, des spécialités et des parcours professionnels composites, des statuts d’emploi diversifiés (salariés sous CDI, CDD, CDD d’usage, contractuel, vacataire, libéral, auto-entrepreneur) et des employeurs variés (secteur privé, public, associatif, chambres consulaires, etc.) » (Émeric Vidal et Sabrina Labbé, 2017, p. 75). Par ailleurs, devant les faibles opportunités de pérennisation de leur emploi, ils sont souvent recrutés sur profil par rapport à leur expertise professionnelle du métier ou de la discipline à enseigner et dans ce cas le niveau d’exigence pédagogique reste modeste. Dès lors, ils apprennent leur métier de formateur sur le tas, en se référant aux activités et missions prescrites par leur fiche de poste.

8Créer, animer et évaluer des actions de formation sont les activités principales des intervenants pédagogiques. Mais au fil des évolutions de leur environnement professionnel, ils se sont vu confier d’autres activités annexes. C’est ainsi qu’ils ont développé une « professionnalité émergente » (Anne Jorro, 2014) leur permettant d’acquérir des « méta-compétences » qui les autorisent à « gérer la complexité du métier de formateur » (Claude Villereau, 2014, p. 61). Celle-ci serait le résultat d’une superposition de rôles : à la fois enseignant, militant, formateur métier, conseiller, accompagnateur et travailleur social. Pour Claude Villereau « le rôle du formateur évolue : de simple transmetteur de connaissances, il devient celui qui accompagne et aide les apprenants à intégrer les informations acquises » (2014, p. 61). Autrement dit, le formateur métier, aux compétences techniques avérées, voit ses activités évoluer vers de nouvelles fonctions et de nouvelles compétences qui étaient jusqu’à présent souvent réservées aux prérogatives du travailleur social [3], voir même du psychologue.

Accompagnement, comportements, compétences, employabilité : de quoi parle-t-on ?

9Dans le cadre de ses activités pédagogiques, le formateur se voit donc confier la mission d’« accompagner les apprenants dans l’appropriation des comportements et compétences nécessaires à l’employabilité » (REAC FPA, 2018, p. 35). Cet acte social ambitieux est certes louable, mais pose inéluctablement pour le praticien des problématiques de mise en œuvre.

10En premier lieu, elles peuvent s’exprimer d’un point de vue didactique. En effet, plusieurs difficultés sont susceptibles d'apparaître pour l’intervenant pédagogique. Comment détermine-t-il la nature du contenu de l’enseignement vers l’employabilité ? Quelle modalité d’apprentissage doit-il mobiliser pour atteindre cet objectif ? Peut-il créer un plan de formation pour développer l’employabilité (Katrin Kraus, 2007) ? Quel référentiel doit-il suivre ? Comment évalue-t-il la progression des apprentissages (si apprentissages il y a ?) et suivant quels critères ? Visiblement, ces questions ne peuvent pas être traitées à partir d’une position d’enseignant ou d’instructeur pour adultes, mais plutôt sous un angle de travailleur social. D’ailleurs, l’usage du verbe « accompagner » est bien une indication significative concernant la posture à adopter.

11En deuxième lieu, les difficultés peuvent être d’ordre sémantique et concernent l’interprétation de l’acte social prescrit. En effet, si les terminologies employées pour décrire la mission du formateur sont apriori d’usage courant, il n’en demeure pas moins que d’un point de vue théorique, elles sont porteuses de troubles conceptuels. La notion « d’accompagnement » tout comme celle de « compétence » font l’objet de nombreuses controverses au sein de la communauté scientifique. D’ailleurs, Maëla Paul (2002) décrit l’accompagnement comme « une nébuleuse », dans laquelle l’intervenant social pourrait adopter différentes postures : devant, derrière, au-dessus ou à côté de l’accompagné. En outre, certains auteurs (Valérie Guillemot et Michel Vial, 2013 ; Guy Le Bouëdec, 1998, 2007 ; Maëla Paul, 2004, 2015 ; Michel Vial, 2007) révèlent par leurs travaux la complexité de la notion et l’existence d’une relation fondamentalement asymétrique entre l’accompagné et l’accompagnateur. Autrement dit, celui qui connaîtrait le chemin serait l’accompagnateur. Pourtant que connaît le formateur du marché de l’emploi et des critères d’exigence en matière d’employabilité, si ce n’est ses propres représentations ? La notion de compétence(s) quant à elle fait toujours débat : « caverne d’Ali Baba » pour les uns (Marcel Crahay, 2006) et « folk concept » (Christian Batal et Solveig Fernagu-Oudet, 2013) pour les autres. Autant dire que le concept ne bénéficie pas de stabilité théorique et n’arrive pas à obtenir un consensus de la part des chercheurs. Pourtant, les formateurs ont su l’opérationnaliser en s’appuyant sur des démarches pragmatiques certainement inspirées des travaux de Sandra Enlart (2011) ou de ceux de Guy Le Boterf (1998). Ces démarches étant elles-mêmes issues de la définition émise par le Conseil National du Patronat français [4]lors des Journées internationales de la formation de Deauville en octobre 1998 : « la compétence professionnelle est la combinaison de connaissances, savoir-faire, expériences et comportements s’exerçant dans un contexte précis […] ». Mais la difficulté principale pour le formateur repose sur la clarification de la définition de « l’appropriation de comportements nécessaires à l’employabilité ». De quels comportements parle-t-on ? S’agit-il des très à la mode soft skills [5]? Des savoir-être professionnels définis par le référentiel de Pôle Emploi [6] ? De compétences non-académiques au sens de Marie Duru-Bellat (2015) ou de Jean-François Giret et de Sophie Morlaix (2016) ?

12Quoi qu’il en soit, l’intervenant pédagogique devra être en mesure d’interpréter et de mettre en œuvre cette activité sociale à partir de notions éminemment polysémiques et polymorphes. C’est dans cet environnement éducatif singulier qu’il sera amené à faire preuve de sagesse éthique. Autrement dit, c’est dans et par l’action qu’il devra choisir, selon des valeurs librement adoptées, ce qu’il estime bon de faire (Paul Ricœur, 1990).

Vers une éthique situationnelle…

13Derrière le discours apparemment unanime et consensuel de former les demandeurs d’emploi à l’employabilité n’y aurait-il pas, caché dans l’ombre, une dimension idéologique rarement interrogée ? En effet, derrière cette intention pragmatique et adéquationniste de former les individus au savoir-être professionnel, afin qu’ils développent leur employabilité, ne risque-t-on pas d’occulter certaines dimensions éthiques d’une telle intervention ? À ce propos, Guy Bourgeault (2002, p. 6) nous met en garde en signifiant que « la formation doit […] éviter toute forme d’imposition qui détournerait le sujet de lui-même et de sa route ». Autrement dit le praticien doit être en mesure d’éviter d’intervenir sur l’« être », sans le consentement ou l’adhésion de ce dernier. Afin de prévenir toutes dérives comportementalistes, où l’institution s’inscrirait dans un mouvement dogmatique [7] et l’intervenant pédagogique prendrait la posture d’un maître à penser ou à faire, le formateur devra faire preuve de vigilance éthique. Autrement dit, il devra agir suivant ses propres valeurs en identifiant et en clarifiant les visées de sa propre intervention : s’agit-il d’intervenir « “sur”, “pour”, ou “avec” les personnes en formation ? » (p.12). Par ailleurs, devant la volonté de rendre l’individu employable à travers des normes « qui relèvent du “comportement”, de la “mentalité”, des bonnes dispositions et intentions », l’intervenant pédagogique s’expose à « faire désormais explicitement de la formation un lieu de fabrication des subjectivités dociles » (Louis-Marie Barnier, Jean-Marie Canu et Francis Vergne, 2014, p. 52). Dès lors, il participerait à une mise à distance ou à une disqualification des visées premières de nos systèmes éducatifs : l’accès à la connaissance, à la culture et à la libre-pensée. Pour le dire autrement, sommes-nous disposés à passer d’une éducation permanente (délaissée et oubliée) qui prônait l’émancipation de l’individu, à une éducation comportementale permanente au service de l’économique et de l’emploi ?