1.1.1 – L’implication organisationnelle : fondement théorique

8En sciences de gestion, l’implication organisationnelle est l’un des concepts les plus étudiés dans le monde des organisations. Ce concept doit sa richesse et sa complexité à la pluridisciplinarité de ses approches. Rien qu’au début des années 80, plus d’une trentaine de définitions de l’implication sont déjà proposées (Morrow 1983).

9Le concept de l’implication trouve son origine dans la théorie de l’échange de March et Simon (1958). Les auteurs distinguent entre la motivation des individus à participer et la motivation à produire dans l’organisation. Si la première motivation consiste à rejoindre l’organisation et y rester, la seconde concerne la tendance des individus à être performants dans les tâches qu’ils accomplissent. Cette distinction est également soulignée dans la conceptualisation de l’implication organisationnelle de Porter et al. (1974), qui proposent pour la définir trois caractéristiques : 1) un fort degré de croyance et d’adhésion aux valeurs et objectifs de l’organisation ; 2) la volonté d’exercer de considérables efforts au nom de l’organisation ; 3) un désir déterminé de rester membre de l’organisation. Pour leur part, Mowday et al. (1979) considèrent l’implication organisationnelle comme étant une mesure subjective qui, selon la perception des employés, permet de rendre compte de leur identification vis-à-vis aux valeurs fondamentales de leur organisation, leur intention d’y rester et leur volonté d’exercer plus d’efforts que ceux attendus par celle-ci. Thévenet (1992) explique que l’implication peut être conceptuellement décrite selon - au moins - trois axes : une forte croyance aux buts et valeurs de l’organisation ; la volonté d’y exercer des efforts considérables ; et une très forte intention et désir de continuer d’appartenir à l’organisation. Dans ce sens, l’implication organisationnelle peut être perçue comme un accord d’échange (Coopey, 1995), une obligation ou encore une attache des individus à l’organisation (Mathieu et Zajac, 1990) qui les poussent à agir en parfaite adéquation avec les intérêts et des objectifs de l’organisation (Wiener, 1982).

10D’un point de vue psychologique, l’implication illustre le degré d’attachement de l’individu à son organisation (Grusky 1966), à ses caractéristiques et perspectives (O’Reilly et Chatman 1990). Durrieu et Roussel (2002) reprennent l’ensemble de ces apports et présentent l’implication organisationnelle comme l’« attitude de l’individu correspondant d’une part à son attachement affectif à l’organisation dans laquelle il travaille et au partage des valeurs communes ; d’autre part à son choix raisonné de lui rester fidèle, fonction de l’évaluation qu’il fait du coût d’opportunité de partir ou de rester, enfin à l’obligation morale qu’il ressent de lui être fidèle et d’accomplir son devoir jusqu’au bout (Durrieu et Roussel, 2002, p. 7) », ce qui suppose l’investissement physique et intellectuel de l’individu dans l’accomplissement de la quasi-totalité de sa fonction (Maugeri, 2004). Dans le cas des formations universitaires, la sélection à l’entrée devrait renforcer le coût d’opportunité, et, à supposer l’étudiant rationnel, son implication.

1.1.2 – Les typologies de l’implication

11L’une des premières définitions « multidimensionnelles » de l’implication de l’individu au sein de l’organisation revient à Kelman (1958). L’auteur propose trois dimensions de l’implication considérées en psychologie sociale comme des niveaux d’influence. Une première dimension basée sur l’acquiescement ou la complaisance ou encore l’échange : le sujet est impliqué « lorsque la source d’influence possède une emprise sociale sur la cible (Gosling, 1996, p. 92) ». On peut dire par exemple que la récompense détermine l’implication de l’individu en échange de son travail ; Une deuxième dimension basée sur l’identification : dans ce cas de figure, l’individu souhaite maintenir des relations positives avec un groupe de référence qui l’attire. Le plus important pour l’individu dans ce cas est sa relation vis-à-vis au groupe ; Une dimension fondée sur l’intériorisation : ici l’implication n’est plus la résultante d’un contrôle social mais le « fait que le contenu évoqué par la source d’influence est intégré dans le système de valeurs du sujet ». Ainsi, de par son implication, « l’individu recherche la congruence entre ses valeurs et celles de l’organisation » (Chevreuil, 2009).

12En partant de ces trois dimensions proposées par Kelman (1958), Kanter (1968) va distinguer trois « systèmes sociaux majeurs » ayant trait à l’implication organisationnelle des acteurs : « continuance, cohesion, control ».

• l’implication continue (continuance commitment) dépend de la perception de l’individu des coûts éventuellement liés à son départ de l’organisation ;
• l’implication de cohésion exprime l’attachement psychologique de l’individu à l’organisation ;
• l’implication contrôle désigne le cas où l’individu adapte son comportement aux normes de l’organisation. L’implication contrôle fait référence à l’intériorisation chez Kelman (1985).

13Au prétexte que la littérature sur l’implication vise moins la définition du concept en tant que tel que les éléments qui la composent, Thévenet (2000) précise son modèle en trois composantes. Ces composantes deviennent : l’identification (exprimée par l’adhésion aux buts de l’organisation et ses valeurs), l’engagement (exprimé par la volonté d’agir dans le sens des mêmes buts et valeurs), et la loyauté (exprimée par le désir de rester dans l’organisation).

14Dans une même optique et en partant des trois composantes de Buchanan (1974), Brasseur et Mzabi (2003) proposent également trois dimensions de l’implication liées à l’attitude de l’individu. La première dimension « affective » s’attache aux sentiments et aux émotions de l’individu ; la deuxième dimension « cognitive » renvoie à la faculté de connaître, de croire et de penser ; la troisième dimension « conative » traduit les intentions de l’agir de l’individu au sein de l’organisation.

15A partir des travaux antérieurs, Reichers (1985) souligne que le cadrage théorique de l’implication organisationnelle est toujours déficient en raison du manque de précision « significative » et de redondances dans les définitions. Il distingue entre l’aspect attitudinal et comportemental. Il va en contrepartie modifier la représentation de l’implication en en proposant une nouvelle conceptualisation en trois dimensions. Il distingue :

• une approche par l’échange : l’implication est le résultat de transactions entre l’organisation et l’individu. Dans ce sens, le degré d’implication est fonction du jugement des récompenses perçues. Plus la récompense apparaît favorable plus l’individu s’implique. De plus, selon la théorie des investissements (Becker, 1960), l’implication organisationnelle est d’autant plus forte que les coûts qui peuvent lui être associés au départ le sont.
• une approche par l’attribution qui apparaît quand « les individus s’attribuent une attitude d’implication après s’être engagés volontairement, de manière explicite et irrévocable, dans des comportements donnés » (Chevreuil, 2009).
• une approche de la congruence des buts entre l’individu et l’organisation : ici, l’implication est l’élément qui lie l’identité de l’individu à l’identité de l’organisation.

16En se servant du travail de Porter et ses collègues, Allen et Meyer (1984, 1990, 1996) développent une conceptualisation de l’implication organisationnelle comportant trois composantes majeures ainsi que leurs échelles de mesure. Ces auteurs distinguent :

• une implication affective, liée à l’attachement émotionnel de l’individu, son identification et son engagement vis-à-vis à l’organisation.
• une implication calculée, illustre une implication fondée sur les coûts qui pourraient être associés au fait de quitter volontairement l’organisation (coûts de changement). Dans un sens plus positif, elle est basée sur le calcul des avantages que l’individu peut avoir en restant au sein de l’organisation.
• une implication normative, associée au sentiment d’obligation morale de rester dans l’organisation, preuve de fidélité et de devoir.

17La plupart des contributions précédemment évoquées envisagent l’implication comme un construit comportant plusieurs dimensions. Ces dimensions sont variables mais se rejoignent au moins sur deux composantes : une reposant sur l’affect (désir de participer…) et l’autre sur les résultats d’un calcul (coûts…). Ces mêmes dimensions permettront une comparaison de l’implication des étudiants selon qu’ils soient inscrits dans des établissements universitaires à accès libre ou des établissements universitaires à accès régulé. Faut-il noter que la notion de l’implication dans le milieu universitaire est aussi importante que les coûts de changement (établissements, filières…) perçus par l’étudiant. Elle traduit plus souvent une alternative pour remédier aux coûts de changement susceptibles d’êtres trop élevés.

1.1.3 – L’implication à l’Université : une attitude comportementale de l’étudiant

18Considérée comme attitude comportementale, l’implication fournit un contexte propice pour améliorer la qualité de l’enseignement (Shagholi et al., 2011). En s’interrogeant sur les facteurs qui agissent sur la présence de l’étudiant à l’Université, Astin (1984) développe le concept de « student involvement ». Pour lui, l’implication est un terme « actif » qui renvoie essentiellement à une attitude comportementale contrairement à la motivation, qui est davantage liée à un état psychologique ; il s’agit donc moins d’apprécier l’implication selon ce que l’étudiant pense ou ressent que l’évaluer par la manière dont il se comporte au sein de l’Université. La notion d’implication qui, selon lui, est loin d’être ésotérique se rapporte tout simplement à la quantité d’énergie physique et psychologique que l’étudiant consacre à l’expérience universitaire.

19Ainsi, l’étudiant fortement impliqué est un étudiant qui, par exemple, consacre une énergie considérable à l’étude, passe beaucoup de temps sur le campus, participe activement aux associations des étudiants, et interagit souvent aussi bien avec les membres du corps professoral qu’avec les autres étudiants. Inversement, un étudiant « non impliqué » néglige ses études, passe peu de temps sur le campus, s’abstient de participer aux activités extra-universitaires, et n’entre qu’occasionnellement en contact avec les enseignants et ses camarades.

20Pour développer une théorie de l’implication des étudiants, Astin (1984) attire l’attention sur cinq postulats de base : (1) l’implication se réfère à l’investissement de l’énergie physique et psychologique dans divers objectifs qui peuvent être très généralisés (l’expérience de l’étudiant) ou spécifiques (préparation préexamen), (2) indépendamment de cet objectif, l’implication se produit selon un continuum. Son degré varie d’un étudiant à l’autre. Mais pour le même étudiant, le degré d’implication diffère en fonction des objectifs et des périodes. (3) l’implication peut être appréciée par des caractéristiques quantitatives (nombre d’heures passées en cours) et qualitatives (degré d’assimilation), (4) le niveau d’apprentissage des étudiants ainsi que leur développement personnel associé au programme d’éducation sont directement proportionnels à la qualité et la quantité de leur implication dans ce programme, (5) l’efficacité de n’importe quelle politique éducative dépend de sa capacité à augmenter l’implication des étudiants.

21Les deux dernières propositions peuvent ainsi fournir des indices pour concevoir au préalable des programmes éducatifs plus efficaces. Par ailleurs, Astin fait une distinction entre l’implication dans les études et l’implication dans la vie scolaire. La première se mesure par l’effort physique et psychologique que l’étudiant consacre aux études, par exemple, le nombre d’heures passées à étudier, son degré d’intérêt pour ses cours. L’implication dans la vie scolaire renvoie à l’effort consacré pour tisser des liens avec les membres du personnel enseignant et les autres étudiants, aux activités extra-pédagogiques et aux organisations étudiantes.

1.1.4 – L’implication de l’étudiant : une intégration dans la vie de l’Université

22Tinto (1975, 1993) part du concept de l’implication pour expliquer l’abandon d’étude à l’Université. Il propose un modèle interactionniste qui trouve son origine dans les concepts d’intégration et d’appartenance à la communauté universitaire (Schmitz et al. 2010). Il montre ainsi que l’intégration sociale et intellectuelle de l’étudiant dans l’établissement – désignée également par l’implication – constitue un facteur important de persévérance pour les sujets. Selon lui, l’étudiant est d’autant plus susceptible de persévérer qu’il est en interaction avec l’ensemble des parties prenantes de son établissement.

23Dans cette étude, il dissocie l’intégration sociale de l’intégration académique. La première est liée aux facteurs stimulés par l’interaction entre l’étudiant et les enseignants ou entre l’étudiant et l’administration ainsi que la participation aux activités socioculturelles. L’intégration académique s’applique aux facteurs de réussite scolaire, elle est mesurée par la performance scolaire de l’étudiant, son développement intellectuel, et son identification par rapports aux principes et règles du système académique. En d’autres termes, l’intégration académique peut être mesurée par le « degré de congruence entre les valeurs et objectifs de l’étudiant et ceux de l’institution (Schmitz et al., 2010) ». Tinto pense que la difficulté d’intégration peut mener à l’abandon scolaire et défend l’idée selon laquelle la qualité des expériences vécues par l’étudiant au sein du milieu académique et social (l’intégration académique et sociale) peut modifier l’implication initiale des étudiants.

24Pascarella et Terenzini (2005) désignent l’implication par la participation des étudiants aux activités pédagogiques et par les interactions qu’ils ont avec leurs enseignants. Ils affirment aussi que les activités qui permettraient un meilleur développement scolaire et cognitif seraient celles qui favorisent l’implication.

25Dans son étude sur les facteurs de l’implication des étudiants et la gouvernance des Universités sénégalaises, Baldé (2011) stipule que la satisfaction des aspects annexes et de la qualité de l’enseignement influencent significativement l’implication affective des étudiants. Pour ce qui est de l’implication calculée, elle est partiellement influencée par la satisfaction, la participation, la sélection et les caractéristiques individuelles. En revanche, les droits d’étude n’influencent en aucun cas le degré d’implication des étudiants, ce qui justifie également de ne pas les retenir dans notre étude.

1.2.1 – La motivation envers les études : une approche sociocognitive

26L’objectif est de présenter une définition du concept de motivation utilisable dans notre étude. Vu la diversité des approches et l’impossibilité à toutes les prendre en compte, nous avons retenu la perspective sociocognitive de la motivation qui nous paraît la plus adaptée à notre objet et champ d’étude.

27En complément, voire en réaction, aux travaux des auteurs [3] psychanalystes classiques associant la motivation principalement aux « pulsions », les chercheurs démontrent que la motivation n’est pas uniquement liée à ces pulsions et proposent comme alternative des théories sociocognitives telles que l’approche cognitive de la motivation (Tolman, 1932 ; Atkinson, 1964 ; McClelland, 1985), la théorie des buts d’accomplissement (Nicholls, 1984, 1989 ; Elliot, 1997), la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan 1985, 1991, 2000) ou encore le modèle hiérarchique de Vallerand (Vallerand, 1997, 2001).

28Tolman (1932) fut le premier à remettre en cause l’idée selon laquelle les comportements humains sont uniquement la conséquence de l’assouvissement des besoins environnementaux. Pour ce psychologue américain, les comportements peuvent être « significativement » dictés par de pures représentations individuelles des sujets et orientés vers un objectif précis en fonction d’une visée propre à chacun. White (1959) rend plus complète l’approche théorique de la notion de la motivation en introduisant le besoin de compétence (Gillet, 2008, p. 19). Selon cette approche, les individus - indépendamment des pulsions physiologiques - cherchent continuellement à interagir efficacement avec leur environnement en conséquence de leur sentiment de compétence.

29Harter (1978) s’appuie sur les travaux de White pour développer la théorie de la motivation par l’accomplissement. Elle base son approche sur l’estime de soi. Elle montre que, d’une part, lorsque l’individu éprouve du plaisir quand il perçoit un succès dont l’origine est attribuée à ses compétences, ce même sentiment le pousse à effectuer de nouvelles tentatives avec son environnement et il devient alors davantage compétent. D’autre part, qu’en cas d’échec, l’individu s’aperçoit comme incompétent et par conséquent, son implication diminue d’autant plus que les échecs sont répétés. L’individu peut dans ce cas abandonner l’activité ou la tâche. L’estime de soi exacerbe les résultats de la situation initiale C’est ce qui peut expliquer l’abandon des études universitaires chez un nombre important d’étudiants.

30La plupart des théoriciens de la théorie des buts d’accomplissement (Ames, 1992 ; Nicholls, 1989 ; Dweck, 1999) estiment que ce qui motive l’individu c’est la recherche de la compétence. Cette forme de motivation particulièrement utile mérite d’être davantage étudiée dans le milieu universitaire, où la compétence est un aspect indéniablement valorisé et valorisant. Cette approche considère que le but prioritaire des individus consiste, dans des contextes tels que l’Université par exemple, à (1) manifester une compétence élevée - à lui-même ou aux autres - et (2) éviter de faire preuve d’incompétence (Nicholls, 1984, p. 328). Pour se sentir compétent, il existe deux manières exprimées par deux buts d’accomplissement (Nicholls, 1989) : un but d’apprentissage ou d’implication dans la tâche, il s’agit alors d’un but de maîtrise (Elliot, 1997) et un but de résultat et de compétition interpellant l’implication de l’ego. Les auteurs soulignent que les deux buts d’accomplissement dépendent aussi bien de la personnalité de l’individu que du contexte dans lequel il se trouve. Dans une perspective de maîtrise, l’impression qu’a l’individu de se surpasser et d’avoir fourni plus d’efforts lui procure un sentiment de compétence. Cependant, pour certains, quand la maîtrise personnelle se révèle insuffisante pour se sentir compétent, le besoin de démontrer une supériorité par rapport aux autres s’impose, d’où le rôle de l’ego chez Nicholls.

31Notre approche suggère d’étudier la motivation à partir de l’interaction existant entre les comportements d’une personne, ses caractéristiques individuelles et l’environnement dans lequel elle évolue (Viau, 1997), nous nous intéressons donc à la forme de motivation qui détermine le comportement. Par conséquent, nous proposons de définir le concept de la motivation comme étant « le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction et la persistance du comportement (Vallerand et Thill, 1993, p.18) ».

32Parmi ces modèles, la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985, 2002) semble particulièrement bien adaptée pour expliquer les effets de la sélection sur le comportement des étudiants dans le champ universitaire.

1.2.2 – La théorie de l’autodétermination et la motivation des étudiants

33Le modèle de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985, 2002) cherche à comprendre et à expliquer la dynamique motivationnelle qui amène un individu à s’engager ou non dans une activité, en l’occurrence ici les études supérieures.

34Cette approche postule que chaque être humain est un organisme actif qui cherche continuellement et naturellement à développer son potentiel humain par la découverte de nouvelles perspectives, par la maîtrise de nouveaux challenges et par la satisfaction de ses besoins psychologiques de base (Deci et Ryan, 2000, 2002 ; Bryan et Solmon, 2007). Les auteurs avancent qu’il existe différentes formes de motivation qui se distinguent selon leur degré d’autodétermination. Une activité est d’autant plus autodéterminée qu’elle est effectuée avec le sentiment d’un choix libre et selon un principe de cohérence interne (Deci et Ryan, 2000 ; Ryan et Deci, 2000, 2002).

35Dès lors, Deci et Ryan (2002) conçoivent trois grands types de motivation organisés selon un continuum et en fonction du niveau d’autodétermination auquel ils sont associés : la motivation intrinsèque (le niveau le plus autodéterminé), la motivation extrinsèque et l’amotivation (le niveau le moins autodéterminé). Le caractère intrinsèque et extrinsèque de la motivation est utilisé dans différents domaines eu égard à sa place déterminante dans la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985, 1991). La nature, par exemple, de l’engagement d’un étudiant dans une activité universitaire permet de faire la distinction entre ces deux formes de motivation. L’étudiant intrinsèquement motivé décide de s’investir dans cette activité pour le plaisir, l’intérêt et la satisfaction qu’elle lui procure, l’activité étant une fin en soi. A l’opposé, un sujet extrinsèquement motivé participe à l’activité universitaire ou extra-universitaire afin d’obtenir une contrepartie liée à son engagement (Côme, Baldé, Kijowski, 2009).

36La motivation intrinsèque, extrinsèque ou encore l’amotivation s’appliquent à un large éventail de comportements humains (Vallerand et Ratelle, 2002) dont le comportement des étudiants dans le milieu institutionnel de l’Université. Ces différents types de motivation permettront donc d’apprécier au mieux le rôle de la sélection à l’entrée de l’Université.

2.1.1 – Outils de mesure de l’implication des étudiants à l’Université

53Dans cette recherche, nous avons choisi d’utiliser l’échelle développée par Allen et Meyer (1990) dans sa forme tridimensionnelle car elle fait l’objet d’un consensus (Valéau, 2004). Cependant l’adaptation de l’échelle aux étudiants a réduit les dimensions à deux : implication effective et calculée. Les items de l’implication normative n’ont en effet pas donné les résultats escomptés étant appliqués aux étudiants (Baldé, 2011), nous ne les avons donc pas retenus. Au total, 11 items sont utilisés pour exprimer l’implication des étudiants : 6 items correspondent à la dimension affective de l’implication et 7 correspondent à la dimension calculée de l’implication. Une consigne invite les sujets à lire attentivement chacun des énoncés, ensuite d’indiquer dans quelle mesure les énoncés sont exacts pour eux en entourant le chiffre correspondant allant de 1 (ne correspond pas du tout) à 7 (correspond très fortement). Le calcul des scores de l’implication s’effectue par le biais de l’étude des moyennes.

Tableau 1

Opérationnalisation de la variable de « l’implication »

Items IMPLICATION AFFECTIVE 1. Je me sens bien dans cette Université 2. Je serai très heureux de faire tout mon cursus dans cette Université 3. Je ressens les problèmes de cette Université comme les miens 4. Je ne ressens pas un fort sentiment d’appartenance à cette Université 5. Je me sens membre à part entière de cette Université 6. Cette Université a une grande signification pour moi IMPLICATION CALCULEE 7. Rester dans cette Université est autant affaire de nécessité que de désir 8. Ce serait très difficile pour moi de quitter cette Université en ce moment, même si je le voulais 9. Trop de choses dans ma vie pourraient être perturbées si je décide de quitter cette Université actuellement 10. Je pense que je n’ai pas assez d’opportunités de rechange pour quitter cette Université 11. Je reste car c’est une Université d’excellence

Opérationnalisation de la variable de « l’implication »

2.2.2 – Outils de mesure de la motivation des étudiants à l’Université

54Les outils de mesure de la motivation varient selon la hiérarchie proposée et l’objet d’étude. L’Echelle de Motivation en Education / Academic Motivation Scale (EME/AMS) publiée par Vallerand, Blais, Brière et Pelletier en 1989 dans la Revue Canadienne des Sciences du Comportement permet de mesurer les 7 types de motivation qu’il est possible d’organiser en un continuum en fonction de leur degré d’autodétermination. Cet outil a été adapté à différents niveaux d’étude notamment au domaine de l’enseignement et a généré énormément de recherches dans le secteur de l’éducation.

55L’échelle mesure les trois types de la motivation intrinsèque - la motivation à la connaissance (MICO), la motivation à l’accomplissement (MIAC) et la motivation à la stimulation (MIST) - les trois types de la motivation extrinsèque - l’identification (MEID), l’introjection (MEIN) et la régulation externe (MERE) – ainsi que l’amotivation. Une consigne écrite invite les sujets à indiquer dans quelle mesure, sur une échelle allant de 1 à 7, chacun des énoncés correspond actuellement à l’une des raisons pour lesquelles ils font des études supérieures. Contrairement à la partie « implication » les items ne sont pas numériquement hiérarchisés par type de motivation pour ne pas induire de biais dans les réponses.

Tableau 2

Opérationnalisation de la variable « motivation »

Items MOTIVATION INTRINSEQUE 13. Parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à apprendre de nouvelles choses 20. Pour le plaisir que j’ai à découvrir de nouvelles choses jamais vues auparavant 30. Parce que mes études me permettent de continuer à en apprendre sur une foule de choses qui m’intéressent 17. Pour le plaisir que je ressens à me surpasser dans mes études 28. Pour la satisfaction que je vis lorsque je suis en train de réussir des activités universitaires difficiles 33. Parce que l’Université me permet de vivre de la satisfaction personnelle dans ma recherche de l’excellence dans mes études 15. Pour les moments intenses que je vis lorsque je suis en train de communiquer mes propres idées aux autres 22. Pour le plaisir que je ressens à lire des auteurs intéressants 26. Pour le plaisir que je ressens à me sentir complètement absorbé(e) par ce que certains auteurs ont écrit MOTIVATION EXTRINSEQUE 14. Parce que selon moi des études universitaires vont m’aider à mieux me préparer à la carrière que j’ai choisie 21. Parce qu’éventuellement cela va me permettre d’aller sur le marché du travail dans un domaine que j’aime 25. Parce que cela va m’aider à mieux choisir mon orientation de carrière 31. Parce que je crois que quelques années d’études supplémentaires vont augmenter ma compétence comme travailleur-se 18. Pour me prouver à moi-même que je suis capable de faire mieux que juste avoir le bac 23. Parce que le fait de réussir à l’Université me permet de me sentir important à mes propres yeux 34. Parce que je veux me prouver à moi-même que je suis capable de réussir dans les études 29. Pour me prouver que je suis une personne intelligente 12. Parce que juste avec un diplôme d’études universitaires je peux me trouver un emploi assez payant 19. Pour pouvoir décrocher un emploi plus prestigieux plus tard 24. Parce que je veux pouvoir faire "la belle vie" plus tard AMOTIVATION 16. Honnêtement, je ne le sais pas ; j’ai vraiment l’impression de perdre mon temps dans cette Université 27. Je ne parviens pas à voir pourquoi je vais à l’Université et franchement je m’en fous pas mal 32. Je ne le sais pas ; je ne parviens pas à comprendre ce que je fais à l’Université

Opérationnalisation de la variable « motivation »

2.2.1 – La diffusion du questionnaire

57Dans un premier lieu, nous avons envoyé un courriel avec le lien du questionnaire aux responsables (chefs de filières, responsables de formation, secrétaires de doyen …) d’un grand nombre de facultés marocaines pour le diffuser auprès des étudiants. Comme les réponses des responsables ont été très peu satisfaisantes, nous avons opté pour la diffusion du questionnaire sur les réseaux sociaux. Sur Facebook, nous avons publié le lien du questionnaire sur les pages des Universités marocaines et celles des groupes d’étudiants que nous avions repérés. A l’encontre de nos attentes, les réponses au questionnaire ont été très faibles alors que le nombre de consultations du lien était très important (en moyenne 470 consultations par jour). Ce constat inattendu nous a poussés à essayer d’en chercher les raisons en contactant les consultants des pages concernées. Après plusieurs échanges, deux motifs expliquaient cette réticence. Le premier est lié au titre du questionnaire, plus précisément le mot « enquête ». Le deuxième est lié à la case « Université » que le sondé devrait renseigner. En effet, les étudiants ont exprimé un sentiment de « peur » ou de « prudence » par rapport au questionnaire. Pour remédier à ce problème, nous avons supprimé le mot « enquête » et rendu l’item « nom de l’université » facultatif. Après cette manœuvre, les réponses ont significativement augmenté sans toutefois atteindre les résultats attendus. Par conséquent, nous avons utilisé l’enquête face à face en distribuant le questionnaire sous format papier aux étudiants. Après avoir obtenu le consentement de tous les participants, les questionnaires ont été distribués aux étudiants dans le cadre des cours et travaux dispensés. Les sujets ont été informés de leur droit de ne pas participer à cette étude ainsi que de son caractère anonyme. Il a également été précisé aux sujets qu’il n’y avait ni bonnes ni mauvaises réponses, que les données recueillies resteraient confidentielles et ne serviraient qu’à des fins de recherche. L’enquête s’est déroulée du 5 novembre 2012 jusqu’au 25 mars 2013. Le lien de l’enquête sur internet est toujours actif et nous recevons encore des réponses.

2.2.2 – La population d’enquête

58En combinant les deux modes de diffusion présentés, nous avons eu au final 668 réponses. Vu l’importance de l’échantillon, nous avons décidé d’écarter toute réponse incomplète et de ne retenir que les individus qui ont répondu à l’ensemble des questions. 584 ont été retenus, soit 322 étudiantes (55,1 %) et 262 étudiants (44,9 %). Les âges variaient de 17 à 42 ans autour d’une moyenne de 21 ans. Les participants appartenaient à différentes villes du royaume [4] et suivent différentes formations [5] ; la plupart des répondants suivent une formation en sciences économiques et de gestion (64,4 %), en mathématiques-physique (14,4 %) et en informatique (11,2 %). L’échantillon couvre également les trois niveaux des études LMD [6].

59Afin d’apprécier l’impact du type d’établissement sur le niveau de l’implication et de la motivation des étudiants, nous avons ajouté la variable « Typ_Etab » qui distingue entre les établissements à accès libre ou à accès régulé. Le nombre d’étudiants inscrits aux établissements à accès libre (EAL) est de 455, soit environ 73% de l’échantillon ; le nombre des étudiants aux établissements à accès régulé (EAR) s’élève à 129, soit environ 22% de la population totale.

2.3.1 – Cohérence interne de l’implication des étudiants

61L’examen de la matrice des corrélations des items mesurant l’implication affective révèle que l’ensemble des items sont fortement corrélés excepté l’Item ImpAff_4. En ce qui concerne l’implication calculée, de fortes corrélations sont également remarquées sauf pour l’item ImpCal_5. Après le retrait des deux items, l’alpha de Cronbach de l’implication affective et l’implication calculée est respectivement de 0,790 et 0,808. Les deux dimensions sont suffisamment fiables (Nunnally, 1978) pour évaluer l’implication des étudiants dans les Universités marocaines.

2.3.2 – Cohérence interne de la motivation des étudiants envers leurs études

3.2.1 – La motivation intrinsèque

73Les résultats de la motivation intrinsèque montrent également un écart des niveaux de motivation en comparaison au type d’établissement.

Tableau 4

Scores de la MI des étudiants en fonction du type d’établissement

Etablissements à accès libre Etablissements à accès régulé MICO 2,9231 5,3204 MIAC 2,8249 4,7287 MIST 2,7978 3,7933 MI 2,8486 4,6141

Scores de la MI des étudiants en fonction du type d’établissement

74Au niveau de la motivation Intrinsèque à la connaissance, les étudiants des établissements à accès libre affichent un score de 2,9 alors que les étudiants des établissements à accès régulé affichent un score de 5,32. Ce résultat signifie que pour le deuxième groupe, la majorité des étudiants participent aux activités universitaires pour le plaisir et la satisfaction qu’ils ressentent en apprenant de nouvelles choses. En revanche, pour les étudiants des établissements à accès libre, la motivation à la connaissance est très faible et ne correspond qu’à très peu d’étudiants (14% de l’échantillon). Toutefois, les différences pédagogiques, que ce soit en moyens ou en méthodes, peuvent aussi expliquer en partie ces écarts, les établissements marocains à accès régulé étant comme en France mieux dotés.

75Pour le deuxième type de motivation intrinsèque, la motivation à l’accomplissement, les étudiants des établissements à accès libre n’éprouvent pas ou très peu de plaisir et de satisfaction à se sentir efficaces et compétents quand ils s’investissent dans leurs études (2,82). Au contraire, les étudiants des établissements à accès régulé sont assez motivés à ce niveau (4,72), ils entreprennent des activités universitaires pour se sentir compétents et capables de maîtriser plusieurs tâches. Leur auto-efficacité au sens de Bandura [7] est manifestement plus importante.

76Les étudiants des établissements à accès libre affichent un score de motivation intrinsèque à la stimulation de 2,79 alors que les étudiants des établissements à accès régulé affichent un score de 3,79. Même s’il existe une différence significative entre les deux groupes d’étudiants en faveur de ceux des établissements à accès régulé, les sensations comme comportement motivationnel n’occupent pas une place importante. L’amusement, l’enthousiasme né de l’échange avec autrui ou le plaisir sensoriel issu de l’implication dans la vie étudiante ne sont pas déterminants pour suivre des études.

77En combinant les trois composantes de la motivation intrinsèque, le score global de la Motivation Intrinsèque montre que la MI des étudiants des établissements à accès régulé est supérieure à celle des étudiants des établissements à accès libre. Les scores de la MI sont respectivement de 2.84 et 4,61 pour les étudiants des établissements à accès libre et pour ceux des établissements à accès régulé.

78Les résultats attendus au niveau de la MI pour les étudiants des établissements à accès libre correspondent aux résultats obtenus.

3.2.1 – La motivation extrinsèque

79L’étude des scores de la motivation extrinsèque identifiée montre que les étudiants des établissements à accès libre obtiennent un score de 3, alors que les étudiants des établissements à accès régulé obtiennent un score de 5,52. Le choix des études universitaires est dicté par la motivation extrinsèque par identification lorsque l’étudiant choisi lui-même son parcours, d’une manière autodéterminée. Les étudiants des établissements régulés font preuve de ce type de motivation à l’opposé des étudiants des établissements à accès libre qui manquent d’autodétermination.

Tableau 5

Scores de la ME des étudiants en fonction du type d’établissement

Etablissements à accès libre Etablissements à accès régulé MEID 3,0786 5,5233 MEIN 2,9099 5,1957 MERE 2,6784 5,3101 ME 2,8889 5,3430

Scores de la ME des étudiants en fonction du type d’établissement

80Les étudiants des établissements à accès libre affichent un score de la motivation extrinsèque introjectée de 2,9 contre 5,19 pour les étudiants des établissements à accès régulé. Dans ce type de motivation extrinsèque, l’étudiant intériorise les sources de contrôle de ses comportements. Ce comportement est apprécié chez les étudiants des établissements à accès régulé et très peu éprouvé par les étudiants des établissements à accès libre.

81Les résultats de la motivation extrinsèque à la régulation externe témoignent également d’une grande différence au niveau des scores. Les étudiants des établissements à accès libre obtiennent un score de 2,67 contre 5,3 pour les étudiants des établissements à accès régulé. Ce qui montre que le deuxième groupe est plus motivé par des sources de contrôle et des comportements qui sont à l’extérieur de l’individu (Suivi des parents ou effet de groupe par exemple). Leur motivation est entretenue alors que le comportement des étudiants des établissements à accès libre est très peu régularisé par des causes externes.

82Le score global de la Motivation Extrinsèque montre que les étudiants des établissements à accès régulé sont, encore une fois, plus extrinsèquement motivés que ceux des établissements à accès libre.

Tableau 6

Scores de l’AMOT des étudiants en fonction du type d’établissement

Etablissements à accès libre Etablissements à accès régulé AMOT 2,5092 2,1292

Scores de l’AMOT des étudiants en fonction du type d’établissement

3.2.3 – L’amotivation

83En termes d’amotivation, les scores obtenus pour les étudiants des établissements à accès libre et régulé sont respectivement de 2,50 et 2,12. Ces scores sont proches et signifient que l’ensemble des étudiants sont peu ou très peu amotivés. Contrairement à toute attente, le score pour les étudiants des établissements à accès libre attendu très fort est très faible. Ce résultat montre que plus de 85% des étudiants sondés savent bien ce qu’ils font dans leur établissement et perçoivent les relations entre leurs comportements et les résultats obtenus. Ce résultat conforte davantage notre proposition de recherche et élimine l’hypothèse selon laquelle une erreur d’orientation peut expliquer le manque de motivation.

Tableau 7

L’Indice Global de Motivation selon le type d’établissement et le sexe

Etablissements à accès libre Etablissements à accès régulé MOT 0,9633 5,2402

L’Indice Global de Motivation selon le type d’établissement et le sexe

3.2.4 – L’indice global de la motivation

84Les résultats de mesure de l’Indice Globale de Motivation tel que proposé par Vallerand et al. (1989) qui doit être compris entre -18 et + 18 sont respectivement de 0,9633 et de 5,2402 pour les étudiants des établissements à accès libre et pour ceux a accès régulé. L’indice est très faible pour la première catégorie d’étudiant. Ce résultat qui s’avère très alarmant mérite une étude particulière et davantage d’attention quant aux établissements universitaires à accès libre.

Tableau 8

Récapitulatif des scores de l’implication et de la motivation des étudiants selon les deux types d’établissement

Etablissements à accès libre Etablissements à accès régulé L’implication des étudiants 2,6235 4,2638 La motivation des étudiants 0,9633 5,2402

Récapitulatif des scores de l’implication et de la motivation des étudiants selon les deux types d’établissement

85Les résultats obtenus témoignent d’une différence significative entre les scores selon que les étudiants appartiennent à un établissement à accès libre ou à accès régulé. Pour les établissements à accès régulé, les étudiants sont moyennement impliqués et assez motivés. En revanche, en ce qui concerne les étudiants des établissements à accès libre, le résultat est préoccupant notamment pour le score de la motivation globale. Un score de motivation de 0,96 signifie que les étudiants ne sont pas du tout motivés. En termes d’implication, les mêmes étudiants sont très peu impliqués. Dès lors, il semble peu étonnant que leurs taux de réussite, leur persévérance et leur niveau de compétences diffèrent.