Dire ce qu’on fait et faire ce qu’on dit : les légitimations institutionnelles au travail

10À l’échelle de la mise en œuvre, la réaffirmation du sens civique du rôle est enserrée dans un cadre institutionnel qui en facilite la réception. Elle actualise des manières d’être et de penser qui témoignent de la dimension légitimante des cultures d’institution (Biland, 2010, p. 179) et orchestrent dans un même sens les projections et les réalisations de la mission.

11La dimension réaffirmative de la réforme est bien identifiée par les enseignants. Par exemple, Pierre (27 ans, LGT) souligne qu’« avec l’EMC, tu vois qu’il y a une volonté du côté de l’Éducation nationale de nous faire comprendre qu’on a un rôle important là-dedans, pour les questions du vivre-ensemble et de la République, en fait, on nous a bien fait comprendre qu’on devait être centraux dans la tâche ». Les enseignants rencontrés endossent le sens républicain de la fonction, que l’EMC rappelle selon eux d’« une façon bienvenue » (Évelyne, 55 ans, LP). Cette projection positive dans la fonction ne semble pas, par exemple, altérée par la politisation et les formes d’engagement des enseignants. Il est possible que le décalage entre fort intérêt pour la politique et engagement partisan marginal que l’on retrouve chez ces enseignants, selon une tendance plus globale (Sawicki, 2015), soit un facteur explicatif [3], à l’instar de l’absence d’un positionnement politique « transgresseur » pour le milieu enseignant [4]. De même pour des engagements syndicaux qui apparaissent plus pragmatiques que politiques [5]. Les divergences politiques (relatives) tendent à s’effacer derrière le consensus mou que permet le référent républicain mis en avant par la réforme, dans la mesure où les enseignants le renvoient principalement à l’attachement aux valeurs fondamentales de la République et à la démocratie représentative qu’ils partagent – et qu’ils retrouvent au centre de l’éducation civique.

12L’absence d’effet du rapport à la politique et, plus largement, l’appropriation positive d’un rôle civique réaffirmé proviennent également des effets puissants des légitimations institutionnelles que la réforme active. La représentation des enseignants comme principaux artisans de la socialisation républicaine est au cœur de la mise en récit de l’institution sous sa forme contemporaine (Déloye, 1994). Entre mémoire institutionnelle et sens de la nécessité spontané – tel celui découlant des attentats terroristes, que les enseignants pointent comme « la preuve d’un besoin » –, la finalité républicaine de la fonction fait partie du « stock de significations et de valeurs conservées au sein de l’institution et à partir desquelles se construit la définition de ce qu’est ou de ce que doit être » le fonctionnaire enseignant idéal (Geay, 1999, p. 43). La réforme entre en directe affinité avec cette figure sociale et professionnelle que les enseignants du secondaire ont intériorisée, tout comme d’ailleurs les professeurs des écoles (Bozec, 2010). Dans le même sens, la réforme s’ajuste à la rhétorique de la compensation que mobilisent souvent les enseignants, en considérant que « c’est assez clair le déficit qu’il y a en termes politiques, civiques, et nous on est en train de compenser encore une fois une certaine faillite de l’éducation parentale et de la société » (Christiane, 65 ans, LG). On remarque d’ailleurs que l’engagement extérieur, notamment associatif, redouble la valorisation d’une formation à la citoyenneté que les enseignants substituent comme synonyme acceptable à une éducation dite « morale », qu’ils renvoient davantage aux parents [6] ; les enseignants font un lien entre le « bon » citoyen qu’ils pensent être et le « bon » enseignant qu’ils voudraient être, selon une prise de rôle hybride entre agents de l’État et citoyens de la société (Maynard-Moody, Musheno, 2003).

13La réaffirmation du rôle civique débouche sur une application du nouvel EMC où projections et mises en action convergent. En effet, en phase avec les attentes ministérielles, la posture républicaine informe les pratiques face aux élèves. Par exemple, en entretien, Maxime (36 ans, LGT) explique que « ça c’est la base quoi, au-delà de nos disciplines c’est ce qui donne du sens à tout de participer à faire des élèves des futurs citoyens de la République ». En classe, cette vision correspond au volontarisme dont il peut faire preuve. Celui-ci est par exemple visible dans une séance dédiée au principe de laïcité [7] où Maxime aborde avec ses élèves le sens de l’EMC et de la Charte de la laïcité publiée en 2013 :

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Maxime : Avec l’EMC et cette Charte avant, à un moment on s’est dit il faut qu’on rappelle les valeurs de la laïcité, et pourquoi on s’est dit ça ?
Clara : Parce qu’on l’avait oubliée.
Maxime [avec un regard approbateur] : Parce qu’on l’avait oubliée.
Aurélie : Pour maintenir l’ordre.
Maxime : Ouais, alors ça c’est une vision très négative mais c’est un petit peu ça, dans le sens où à un moment on s’est dit, s’il y a des problèmes à l’école – là on parle de l’école mais plus généralement, globalement dans la société –, c’est parce qu’on a oublié les valeurs de laïcité, ou en tout cas parce qu’on les applique pas bien. […] Donc voilà, c’est une valeur fondamentale qu’on a remise au centre parce qu’on l’avait oubliée, parce qu’on n’arrivait pas à faire assez attention, et c’est à cause de ça qu’il y a des tensions.

15Cet extrait donne à voir la continuité entre le rôle par projection et le rôle mis en action. Ce phénomène peut prendre des formes singulières suivant les contextes d’enseignement. À la différence du cas de Maxime, l’exercice du métier dans les lycées qui concentrent le plus d’élèves issus de milieux populaires et de l’immigration peut soulever une contradiction entre le message à divulguer et une réalité qui s’en éloigne. « Le fait que nous on leur transmette que non ils sont tous égaux, la République, et que la discrimination c’est illégal et qu’on n’a pas le droit de… Nous on leur dit quoi [petit rire], mais ils nous disent que dans la vraie vie… Ils ont du mal à trouver des stages, rien que ça » explique par exemple Rachel (40 ans, LP). Ce hiatus entre le formel et le réel favorise une prise de distance relative avec l’objectif de « républicanisation » des élèves (« on en connaît les limites évidemment de ce qui est affiché » dit Rachel), mais ne produit pour autant pas une distorsion majeure entre les discours et les actes dans l’appropriation du rôle civique. Car entre principes et réalité, les enseignants apprennent à gérer les écarts, voire à en jouer : ils renversent les perspectives et expliquent à leurs élèves que c’est par le combat pour les principes républicains que ces discriminations finiront par être reléguées. Dans une séance sur la laïcité et la République, plusieurs élèves se déclarant de confession musulmane expriment « le manque de respect » qu’ils perçoivent dans « le fait qu’on peut pas porter le foulard en public alors qu’on dit rien aux sœurs », et la conviction que « même soi-disant, avec la laïcité tout ça, c’est toujours sur les musulmans qu’on dit “attention danger”, derrière soi-disant l’égalité [8] ». Face à cela, Anne-Sophie (35 ans, LP) écarte d’abord la question du voile en rappelant que « c’est comme ça, je comprends ce que vous dites mais la République, c’est pas de signes trop distinctifs dans l’espace public pour vivre ensemble » ; ensuite, elle explique longuement que c’est justement en « défendant la laïcité » qu’elle pourra « devenir réelle » avec un « respect pour toutes les religions comme on a, quand même, la chance d’avoir de manière globale en France ».

16Finalement, les différences de cadre d’exercice s’articulent à des légitimations institutionnelles englobantes qui sont à la fois des manières de donner du sens à l’action et des principes générateurs de pratiques. Elles renvoient en l’espèce à des dispositions qui « unifie[ent] perceptions, conceptions et actions » (Biland, 2010, p. 178). En effet, elles s’actualisent en situation pour produire une convergence entre la projection dans le rôle réaffirmé par la réforme et sa mise en application.

Une illégitimité pratique : contournements discrétionnaires autour d’une « variable d’ajustement »

17La réception positive de la réaffirmation du rôle civique des enseignants n’est toutefois pas univoque. Dans la réforme de l’EMC, cette mise en avant du sens de la fonction est une manière d’insister sur la légitimité d’un enseignement qui souffre historiquement d’une moindre légitimité par rapport aux matières considérées comme majeures car au centre des examens finaux des élèves. La relation entre les discours et les pratiques permet de voir comment l’incitation réformatrice s’éprouve dans des hiérarchies entre tâches routinisées qui font partie de la culture d’institution.

18Après la réforme comme avant, les enseignants s’autorisent un évitement par intermittence de l’EMC, un enseignement non intégré ou mineur dans les épreuves finales du baccalauréat [9]. Par exemple, à la sortie des classes, il arrive à plusieurs reprises au cours de l’enquête que l’on nous prévienne d’une annulation, comme lorsque Stéphanie (48 ans, LGT) explique « pas besoin de venir la semaine prochaine, je ferai pas EMC, faut que j’avance ». Le plus souvent en effet, il s’agit de substituer au cours d’EMC une heure d’histoire-géographie dans l’objectif de « boucler le programme ». Le moment dévolu à l’EMC peut aussi être l’occasion de rendre et de corriger le dernier contrôle réalisé. « Bon, on va prendre trente minutes sur l’heure pour regarder ensemble vos copies, ça nous permettra de pas perdre trop de temps sur la géo qu’il faut qu’on finisse en fin de semaine » lance par exemple Étienne (35 ans, LGT) à ses élèves en début de séance. En outre, l’EMC peut également être utilisé pour exécuter une tâche subalterne à l’enseignement, de type administratif notamment. « Au moins ça sera fait, déjà qu’on rame en histoire » nous glisse Maxime (36 ans, LGT), après avoir annoncé que le début d’heure serait dédié à la distribution et à l’explication des fiches de vœux d’orientation.

19Ces éléments montrent que l’évitement circonstancié de l’EMC ne provient pas d’une dévaluation en propre de cet enseignement. Il traduit plutôt la perpétuation d’une position ambiguë de « variable d’ajustement », selon une flexibilité permise par des politiques d’établissement peu regardantes sur la concrétisation effective de l’éducation civique. Par exemple, Bastien (47 ans, LGT) souligne « le rôle absolument fondamental de trucs type EMC » ; dans le même temps, il précise qu’« on peut pas toujours tout faire ».

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L’objectif, c’est arriver à travailler sans arriver deux mois avant l’examen et que ce soit la panique, et qu’on distribue polycop sur polycop. Donc, souvent, l’éducation morale et civique passe un peu à la trappe. […] C’est la pression sur l’objectif de réaliser un programme sur l’année, et l’EMC, il est pas évalué le jour du bac hein. Et la priorité, quand même pour les élèves, c’est d’obtenir leurs examens quoi.

21Ces propos montrent que l’évitement circonstancié de l’EMC prend sens dans un contexte institutionnel qui classe implicitement les tâches, et infléchit au concret la valeur que les professeurs attribuent à un tel enseignement. En pratique, l’importance de ce cours est envisagée en relation à l’histoire-géographie qui reste prioritaire. L’extrait de Bastien montre que la réaffirmation du rôle civique des enseignants est appropriée selon une logique ambivalente caractéristique des dilemmes auxquels les fonctionnaires de terrain sont confrontés (Lipsky, 2010 [1980]). D’un côté, selon une rationalité en valeur, les professeurs valorisent dans l’absolu la portée civique de leur action, qu’ils associent notamment à l’EMC. D’un autre côté, selon une rationalité en finalité, leur travail consiste à gérer avant toutes choses les échéances proprement scolaires, à l’aune desquelles ils sont indirectement évalués. Entre les deux, les professeurs jonglent. Et ceci explique que, comme un agent public peut exprimer un fort attachement au sens de sa mission tout en réalisant passagèrement des actes qui semblent le démentir (Weller, 1994), les professeurs contournent parfois l’EMC tout en s’y disant attachés. Si comme nous l’avons vu, la culture d’institution a pu fonctionner comme un facilitateur dans l’appropriation de la réforme, elle en est aussi un frein. Ses effets sont ambivalents, dans la mesure où c’est paradoxalement la hiérarchisation des priorités qui structure l’institution scolaire (« le baccalauréat avant tout ») qui rend possible et acceptable le contournement d’une partie de ses attentes.

22Ce processus est renforcé par l’influence également équivoque des dispositions disciplinaires. La valorisation du sens civique du travail des enseignants d’histoire-géographie (Audigier, 1997) crée une continuité avec l’EMC qui favorise la prise de rôle. Mais elle peut devenir un court-circuitage. Alors qu’elle nous annonce l’annulation d’une séance à venir au profit d’un cours d’histoire sur la Révolution, Stéphanie (48 ans, LGT) se justifie en expliquant que, « bon, c’est aussi directement de la formation des citoyens, c’est ça l’histoire ». L’importance de l’EMC est contrebalancée par la croyance en une portée civique intrinsèque à l’histoire-géographie, conformément au cadrage ministériel de cette discipline (Legris, 2010) qui se traduit dans les manières de penser et de voir de ces enseignants. Une enseignante comme Jeanne (40 ans, LP) peut ainsi expliquer : « J’utilise quelquefois l’EMC pour avancer en histoire ou en géo mais, au fond, c’est pareil ; on est bien, voire parfois plus, dans la même démarche d’éducation civique ». D’une matière spécifique, l’éducation civique est requalifiée en un sens transversal du métier qui prend ainsi (déjà) tout son sens en histoire-géographie, et minimise par là même la gravité du contournement momentané de l’EMC.

23Finalement, la mise en balance entre EMC et histoire-géographie montre que la culture d’institution, teintée de spécificités disciplinaires, est le moteur d’une appropriation du rôle civique réaffirmé « entre subterfuge et conformité » (Ball, Bowe, 1990, p. 4). Avec une continuité entre les discours et les pratiques, les enseignants endossent positivement le sens républicain et démocratique de leur fonction promu par l’EMC. Toutefois, la comparaison des paroles aux actes montre l’ambivalence de cette réceptivité à la réforme, dans la mesure où la valorisation discursive des fins civiques et de l’EMC s’accompagne d’une relativisation en pratique qui perpétue des routines et des dispositions institutionnelles que la réforme ne semble pas en mesure de transformer.

Les enseignants avancés : concéder une transformation forcée du métier

25Les enseignants les plus avancés ont une manière ambivalente de percevoir la réforme pédagogique de l’EMC. Nous allons le voir, ils disent appliquer le principe de mise en participation accrue des élèves. Derrière l’acceptation apparente de ce précepte pédagogique, leur manière de se projeter dans la réforme montre toutefois une conformation qui mêle résistance et résignation.

26D’abord, la façon dont paradoxalement ces enseignants peuvent, au moins dans les discours, dire appliquer une incitation réformatrice tout en s’y disant opposés, éclaire l’actualisation dans la réforme d’une vision de l’institution. Cette dernière repose sur la distinction « eux-nous », entre « la base » et « la rue de Grenelle », « le gratin » (Jean-Luc, 48 ans, LGT). La transformation des manières de faire l’éducation civique, qui se polarise dans la réforme autour du précepte de « débat », suscite chez ces enseignants une projection difficile qui prend sens dans cette manière plus large d’habiter l’institution.

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[Les rédacteurs du programme] n’ont pas forcément les compétences particulières sur le travail concret. [Ton cynique] mais ça a l’air de déranger personne. Quand on regarde les programmes, il y a l’idée de faire des débats. Alors eux, ils savent ! La plupart ils n’ont pas d’élèves et sont persuadés que nous, on ne fait pas bien.

28Ici, les propos de Régine montrent comment chez ces enseignants la projection dans le rôle du professeur-animateur est modelée par une forme d’anti-juridisme de position, par contraste avec le « penchant pour la rigueur de l’application des règles et l’ethos légaliste » qui caractérise le « juridisme de position » d’autres fonctionnaires (Dubois, 2005, p. 51). Ces enseignants opposent une mise en doute de principe aux injonctions institutionnelles. Comme pour d’autres domaines de mise en œuvre de l’action publique, la longévité professionnelle est une ressource qui permet de mettre en avant une distance au rôle fixé par le ministère : tout se passe comme si l’ancienneté dans le métier favorisait chez les enseignants rencontrés la capacité à opposer une connaissance pratique du métier aux prescriptions théoriques émises par la hiérarchie et de fait considérées comme peu légitimes.

29On comprend également dans les propos de Régine que l’effet de cette conception revendicative de la liberté pédagogique se couple à une seconde dimension de la socialisation professionnelle qui est celle de la vision du travail bien fait. En effet, la plupart de ces enseignants se reconnaît difficilement dans la définition éducative du métier. Christiane (65 ans, LG) considère être « là avant tout pour instruire » car « le terme d’éducation ne correspond pas à ce que je souhaite être mon métier ». Cette définition de la professionnalité devient agissante dans l’appropriation de l’EMC parce qu’elle s’articule aux effets d’une vision binaire du monde scolaire : la défiance hiérarchique nourrit l’impression que les prescripteurs ministériels souhaitent imposer une définition dénaturée du métier.

30Dans le même temps, la prise en compte des contextes d’enseignement montre que l’incidence de l’ancienneté n’est pas unique, mais doit être pensée en relation avec les éthiques contextualisées (Van Zanten, 2001) qui peuvent sensiblement en neutraliser les effets. Christiane (65 ans, LG) est d’autant plus critique des textes d’EMC que sa stratégie de carrière a été guidée par la recherche d’« un lycée de centre-ville » pour trouver des élèves pour qui « le savoir importe » et avec lesquels « il est possible de travailler », selon l’idéal « d’instruction et pas d’éducation ». Parfois d’une façon encore plus marquée, on retrouve chez les enseignants de lycée professionnel le sens du « nous », comme occupants d’une position hiérarchiquement située et dominée par rapport à « eux », les prescripteurs institutionnels. Néanmoins, pour la réforme de l’EMC, l’exercice dans ce type d’établissement débouche sur une socialisation qui en amoindrit l’effet car, au quotidien, le relationnel semble primer sur l’idéal d’instruction. Évelyne (55 ans) enseigne depuis 1996 en lycée professionnel. Elle se projette avec d’autant moins de difficulté dans la pédagogie active demandée par les programmes que, là où elle exerce, elle voit son travail « autant comme éducatrice […] que enseignant classique qui est là pour, bam bam bam, balancer son cours ».

31En d’autres termes, chez les enseignants de lycée professionnel, la posture professorale promue par l’EMC actualise des dispositions largement acquises au préalable. Chez les autres au contraire, la projection dans la réforme fonctionne davantage sur le mode de la contrainte. Ces enseignants expliquent en effet « organiser des débats », « faire plus parler les élèves », « adopter une autre approche que celle en histoire-géographie ». Néanmoins, leurs propos sont marqués d’ambivalences qui traduisent une conformation malgré eux, qui consiste à concéder une transformation irrémédiable du métier. Par exemple, Jean-Luc souligne que « de toutes façons, qu’on soit d’accord ou pas c’est ce vers quoi on tend, c’est les évolutions de la relation avec les élèves ». Ainsi, ces enseignants opposeraient à la réforme une résistance en principe mais pas en pratique.

Les enseignants d’ancienneté intermédiaire : accepter une réalité mouvante du métier

32Chez les enseignants d’ancienneté intermédiaire – pour la plupart entre dix et quinze ans de métier –, la projection dans l’envers pédagogique de la réforme est moins conflictuelle, sans toutefois être enchantée. Tout d’abord, chez eux, l’opposition aux prescripteurs curriculaires se réduit sous l’effet d’un amoindrissement de la vision « eux-nous ». Ces enseignants peuvent eux aussi pointer le décalage entre les injonctions officielles et les contraintes du terrain. À la différence toutefois des enseignants précédents, cela se traduit moins par une posture de rejet que par un certain sens de l’accommodement, c’est-à-dire une capacité à projeter la mise en œuvre entre conformation et distanciation.

33Les différences d’appréciation des propositions de mise en œuvre données dans les programmes donnent à voir le passage à une liberté pédagogique plus adaptative que revendicative. À l’entreprise d’infantilisation que voit Régine (« je suis une grande fille […], j’ai pas besoin d’eux pour m’apprendre à travailler »), s’oppose l’attitude d’un enseignant comme Étienne (35 ans, LGT) qui y voit un ensemble d’incitations souples. Il dit y trouver des « idées » qui peuvent être « très sympas », l’important étant l’étape de la « bidouille » pour s’« adapter aux élèves ». Étienne transforme le programme en un cadre d’action acceptable dans la mesure où il est possible d’y naviguer à l’intérieur pour « faire selon le profil des élèves, leurs intérêts et le reste des contraintes ».

34Par pragmatisme plus que par le dévouement aveugle d’un « esprit de service » (Lagroye, 2006, p. 82), ces professeurs disent davantage chercher à ajuster leur action aux injonctions officielles. Ils y opposent moins leur connaissance pratique du terrain ; ils valorisent la discipline professionnelle et se rapprochent en ce sens des fonctionnaires d’aide sociale analysés par Celeste Watkins-Hayes (2009) pour qui « les règles sont les règles ». Ils font surtout preuve d’un sens d’adaptation à « des programmes qui changent tous les quatre matins » (Jeanne, 40 ans, LP) qui s’actualise pour la projection dans l’EMC. Puisque, une nouvelle fois, il s’agit de s’adapter : « Moi, personnellement, je considère que je suis fonctionnaire d’État donc dès qu’il y a des nouveaux programmes, moi je les applique » (Jean, 40 ans, LGT).

35Dans la manière de projeter son action en EMC, ce rapport générique à l’activité institutionnelle de prescription s’enchevêtre à un meilleur ajustement au « bon » enseignant promu par les programmes. L’attachement au savoir demeure. Mais le sens du travail est plus souvent situé sur l’action éducative d’accompagnement des élèves pour leurs futurs extrascolaires. Par exemple, pour Béatrice (41 ans, LGT), l’objectif « ultime » de son « boulot », ce n’est « pas qu’ils aient le bac ou pas » mais de faire des élèves des « citoyens investis et engagés dans la société ». Elle explique logiquement « aimer » laisser les élèves « s’exprimer en EMC » et « éviter de juste répéter des connaissances ». Cette appropriation positive des attentes pédagogiques est renforcée par l’enseignement dans les établissements concentrant les élèves les moins ajustés aux attentes scolaires. Comme nous l’avons vu chez les enseignants plus avancés, on observe un moindre rejet de la figure du professeur-animateur, l’exercice dans les établissements professionnels pouvant s’accompagner d’une survalorisation « moins des apprentissages que des fins sociales du métier » (Rachel, 40 ans, LP). Ainsi, par adhésion à une posture professionnelle que la réforme prolonge ou par adaptation à une réalité mouvante du métier, les enseignants d’ancienneté intermédiaire déclarent appliquer les préceptes pédagogiques de la réforme.

Les néo-enseignants : endosser une définition désirée du métier

36Les enseignants venant d’entrer dans le métier se projettent positivement dans l’envers pédagogique de l’EMC. Ceci peut sommairement s’expliquer par le fait que l’EMC est pour beaucoup la première version connue de l’éducation civique. Plus profondément cependant, l’acceptation des formulations ministérielles de cet enseignement provient de l’apparition tendancielle d’un rapport générique au prescrit différent et d’une définition alternative du « bon » enseignant.

37Entre enseignants d’ancienneté longue ou intermédiaire et néo-enseignants, une différence notable vient de la vision plus horizontale de l’espace professionnel qu’entretiennent ces derniers. Par comparaison, chez les nouveaux professeurs, la position de l’enseignant comme fonctionnaire hiérarchiquement situé et partiellement dominé ne fait pas partie des critères majeurs dans la perception de l’ordre institutionnel. Ils ne semblent pas non plus avoir encore intériorisé le principe d’autonomie professionnelle. De ce fait, les prises de position oppositionnelles à l’égard des injonctions institutionnelles s’amoindrissent. Plus précisément, ces professeurs peuvent soulever ici et là des critiques quant aux injonctions officielles, mais ils ne remettent véritablement en cause ni leur légitimité, ni celle de leurs producteurs. On retrouve avec l’EMC l’ambivalence entre le questionnement des attendus, dont le contenu est perçu comme abstrait au regard des réalités de terrain, et une adhésion aux principes éducatifs qui les sous-tendent (Geay, 2010). Sans être idéalisées, les consignes de formation qui reprennent celles des programmes sont considérées comme un modèle vers lequel tendre.

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[Le côté « plus relâché » de l’EMC] c’est la première chose qu’on a vu, là, avec le prof [formateur] qui nous a fait les cours fin septembre. Il nous a dit : « Voilà, pensez à faire participer les élèves, il faut que ça soit une zone d’expression pour eux les séances d’EMC, que ça soit moins passif qu’en histoire-géographie, qu’ils aient vraiment l’impression de pouvoir s’exprimer, donner leurs ressentis, etc. » Donc moi, c’est franchement pas si simple, mais je suis allé tout de suite dans ce sens.

39Comme le montre cet extrait, les néo-enseignants font de manière générale preuve d’une bonne volonté institutionnelle : ils estiment moins que les instructions pédagogiques ne sont pas adaptées à la réalité que c’est à eux de « progresser » pour les satisfaire. Avec une liberté pédagogique perçue comme une invitation à faire moins comme ils veulent que comme ils peuvent, cette transformation du rapport générique aux prescriptions institutionnelles de la hiérarchie s’articule à une socialisation professionnelle qui les amène à adhérer aux incitations pédagogiques inscrites dans les programmes. Comme pour les guichetiers des services publics où la formation participe de l’incorporation d’un rapport légitime aux usagers et d’une vision du travail « bien fait » (Siblot, 2005), le passage au sein des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE [10]) est un rite d’institution par lequel les nouveaux venus intériorisent que le savoir n’est plus l’unique registre de justification de l’enseignant. Cette affinité élective entre la figure du « bon » enseignant et celle inscrite dans les programmes explique que ces enquêtés valorisent le « côté cool » de l’EMC (Benoît, 27 ans, LGT). Pierre (30 ans, LG), qui a quitté l’ESPE depuis seulement un an, y voit même « la mission la plus intéressante pour le coup du métier d’enseignant », et se réjouit d’avoir « au moins l’occasion d’essayer de faire cours autrement ». Ainsi, pour ces enseignants, se conformer à l’EMC consiste moins à renoncer à une certaine idée du métier qu’à épouser la définition légitime d’un poste pour lequel ils se sont récemment engagés.

40Dans les discours, l’ensemble des enseignants explique in fine appliquer l’envers pédagogique de la réforme, mais la prise en compte des effets de temporalités et de contextes professionnels montre que la projection dans le rôle n’est pas univoque. Car sous l’influence de ces facteurs de socialisation institutionnelle, les enseignants sont différemment « préparés à tolérer une transformation de leur enseignement » (Smyth, Shacklock, 1998, p. 29). Le passage à l’ordre de la pratique va alors permettre de poser une double énigme : comment ces différentes formes d’acceptation de la transformation du rôle peuvent-elles se traduire en un alignement des manières de faire ; et surtout comment, dans ce processus, les enseignants peuvent-ils paradoxalement faire le contraire de ce qu’ils disent et pensent faire.

Croire qu’on fait ce qu’on dit, faire le contraire de ce qu’on croit : la négociation de l’objectif du « débat »

42L’idéal participatif prescrit par la réforme se heurte en pratique aux routines institutionnelles qui se traduisent en des manières de faire qui rendent difficile l’apparition des discussions plus autonomes et subjectives. Par contraste avec les déclarations des professeurs en entretien, l’enquête par observation montre que l’organisation de « débats », comme discussions menées par et pour les élèves, est de fait relativement rare en classe. La discussion collective peut exister, mais elle participe en pratique d’une situation pédagogique traditionnelle : entre distance respectueuse et respect qui tient à distance, l’enseignant et les élèves se font le plus souvent face frontalement ; si plusieurs élèves en viennent à amorcer une discussion par réponses interposées, le professeur distribue la parole et agit comme un régulateur sur ce qui peut être dit [11]. En entretien, les professeurs valorisent volontiers l’idéal d’un élève qui participe pour se positionner sur les sujets traités. En classe cependant, l’expression des « jugements » et des « émotions » préconisée par la réforme tend à être minimisée par une délégitimation de ce qui relèverait d’« opinions » à la fois passionnées et trop personnelles. Les enseignants justifient cette relégation des débats en ce qu’ils menaceraient de transformer la classe en « café du commerce », une expression récurrente pour décrire une situation où les élèves s’interpelleraient sur la base de prises de position personnelles « souvent appuyées que sur des impressions, ou des on-dit » (Christiane, 65 ans, LG) [12]. Plus précisément, en pratique les élèves sont soumis à des incitations contradictoires. On peut leur demander de « dire ce que vous en pensez », mais sans donner à la réponse une tournure personnelle. « Votre avis ne m’intéresse pas, en histoire et en géo il faut jamais parler à la première personne, il faut toujours s’abriter derrière l’opinion des autres » répond par exemple Monique (48 ans, LGT) à Maël, lorsque ce dernier demande si, après un exposé sur le régime politique des États-Unis, il sera possible de discuter de « son avis » [13].

43Observable dans tous les sites observés, ce difficile renouvellement pédagogique est toutefois infléchi en lycée professionnel. Les dispositions relationnelles des enseignants s’actualisent en classe pour valoriser un « activisme langagier » (Deauvieau, 2009) permettant de dépasser la difficulté à répondre dans un registre scolaire repérable dans ces établissements au recrutement populaire (Palheta, 2012). Un déplacement des facteurs agissants explique toutefois la rareté des discussions menées par et pour les élèves. En situation, la mise en œuvre des prescriptions est retraduite au travers d’une gestion de classe qui devient un impératif ultime. La légitimité des attentes institutionnelles reconnue en entretien se voit opposer une illégitimité pratique dans la classe. Par exemple, dans une séance d’Anne-Sophie dédiée aux relations entre laïcité et croyances religieuses, le thème traité suscite un intérêt des élèves, avec des réactions parfois vives comme nous l’avons vu précédemment [14]. L’enseignante fait le choix de ne pas éteindre toutes les prises de parole, mais s’efforce de confiner les discussions en rappelant les grands principes et en reléguant les interventions trop offensives. « On va éviter les dérapages hein, après on sait comment ça finit parce que rapidement ils n’ont plus les mots et ça passe à un autre registre… », nous glisse-t-elle en se déplaçant entre les tables. Une fois les élèves partis, elle revient sur la séance en expliquant que « c’est bien beau de traiter ces thèmes et de les faire parler, il le faut », mais pour « parler de ça correctement » il faut un « vrai temps de préparation » qui permette aux élèves « d’arriver avec des arguments et pas des idées reçues ». Une expérience encore récente finit de la convaincre de cette nécessité, car quelques semaines avant elle a été « amenée encore une fois à séparer des élèves qui se battaient à la sortie, pour une petite remarque sur la religion ». Entre une libération de la parole a priori valorisée et une valorisation du maintien de l’ordre comme contrainte dans l’action, cet exemple montre finalement que ce qui était acceptable en entretien ne paraît plus l’être en classe.

44L’image méconnaissable de la mise en œuvre donne à voir le faux-semblant de « mensonge » que véhicule le hiatus entre les discours et les pratiques (Weller, 1994). Avec une part sans doute d’effet d’enquête lié au désir de faire bonne figure, dans les discussions informelles à la fin des cours les enseignants prennent l’enquêteur à témoin pour qu’il confirme qu’ils font bien en sorte de « faire beaucoup plus participer les élèves qu’en histoire » (Christophe, 34 ans, LP) [15]. Ils expriment leur satisfaction de « donner la parole » aux élèves et de « ne pas faire que du contenu, comme c’est demandé dans les programmes » (Maxime, 36 ans, LGT) [16]. Alors qu’apparaît un écart entre les paroles et les actes, les enseignants voient au contraire une réelle cohérence entre ce qu’ils disent en entretien et ce qu’ils font en classe. C’est que, d’un descriptif d’une situation pédagogique spécifique, le « débat » est traduit à l’aune des catégories de l’entendement professoral et se trouve requalifié en un principe d’action clair : faire plus participer les élèves. « Tu peux voir que j’essaie clairement d’y mettre du débat dans l’EMC, pas faire que du délayage de connaissances » explique Stéphanie à la sortie d’une séance [17]. Ainsi, les programmes trouvent sur le terrain une réelle « validité » au sens de Max Weber (1995, p. 13), car « ce qui détermine la “validité” d’une prescription, ce n’est pas le fait qu’elle soit “observée”, mais le fait que certaines pratiques soient “orientées” en fonction d’elle ». Comme dans la mise en œuvre des politiques d’insertion, où le concept de « projet professionnel » est partout dans les instructions mais s’avère être « conceptuellement vide, employé par commodité de langage » (Zunigo, 2010, p. 61), le « débat » constitue un simple opérateur pratique que les enseignants reprennent à leur compte tout en s’en distanciant de fait. Avec l’exemple du « débat », la contradiction non perçue par les enseignants entre l’ordre du dire et l’ordre du faire explique finalement que ces fonctionnaires puissent croire faire ce qu’ils disent tout en faisant le contraire de ce qu’ils croient.

La réversibilité de l’acceptable : attachement au statut et « adaptations secondaires » au changement

45Le détournement à l’égard des connaissances que les enseignants tantôt concèdent tantôt louent en entretien contraste en pratique avec un « retour aux savoirs » qui s’en éloigne. Les quelques « ratages » observables, par les flottements qu’ils créent en situation, appellent un rattrapage où s’expriment les schèmes d’action routinisés dans la mise en œuvre des enseignements.

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Carnet de terrain, lycée Michel de Montaigne, 20 novembre 2016 : À 14 h, je me présente dans la salle de Christiane (65 ans, LG) qui a cours avec une classe de seconde générale. Debout devant son bureau, elle me dit aussitôt « c’est la cata’ ». Les trois filles qui devaient faire leur exposé sur les discriminations sexuelles ont « oublié ». Christiane me dit qu’elle va devoir faire « un numéro de claquettes comme on dit dans le jargon », c’est-à-dire faire classe d’une manière imprévue. Elle demande aux filles concernées de proposer « un sujet pour débattre ». Une d’entre elles propose de parler « de la Syrie ». Christiane refuse, car « l’EMC, c’est pas de la géopolitique ». Une autre propose de discuter « des primaires de la droite ». Christiane fait une mimique dépréciative et répond : « Le principe électoral si vous voulez, la représentativité. » Lorsqu’elle leur demande si ce sujet leur convient, les élèves montrent peu d’enthousiasme. Puis Christiane débute le cours, en revenant sur les leçons d’histoire athénienne. Elle enchaîne ensuite les questions sur les principes abstraits et institutionnels du fonctionnement démocratique. Tout du long, Christiane semble faire cours « toute seule ».

47Cet événement est révélateur d’un phénomène de fond qui façonne plus largement la mise en action de l’EMC. Christiane montre ici une appropriation oblique des incitations pédagogiques de la réforme, en les reprenant – « débattre » et parler de sujets « de société » – tout en les orientant en réalité de manière à conserver l’asymétrie qui la lie aux élèves sur la base des savoirs qu’elle détient. La manière dont Christiane se projetait dans son rôle semblait témoigner d’une résistance de principe qui ne débouchait pas sur une résistance en pratique, puisqu’en tant qu’enseignante avancée elle expliquait concéder au renouveau de l’éducation civique tout en voyant dans le rôle de professeur-animateur une définition dégradée du métier. Mais la mise en miroir des paroles et des actes montre un maintien de l’autorité pédagogique légitime dans laquelle s’exprime, pour le domaine de l’enseignement, une opposition de type pratique à l’action publique (Le Bourhis, Lascoumes, 2014). La réhabilitation d’un cadrage pédagogique classique fondé sur la subordination des élèves au savoir (Bernstein, 2007) procède finalement d’une autonomie capable de renverser les attentes institutionnelles moins par exercice du pouvoir discrétionnaire que par continuation des routines (Portillo, Rudes, 2014).

48L’écart entre le rôle par projection (en entretiens) et le rôle par mise en action (lors des observations) est à chercher moins dans une tromperie consciente des enseignants que dans la distorsion entre l’acceptabilité en principe et l’acceptabilité en pratique d’une transformation du rôle. Au concret, le processus qui rend ou non acceptable les incitations réformatrices renvoie à l’action croisée des représentations, des dispositions et des situations. Ce phénomène actualise une dynamique sociale et professionnelle qui, si elle va bien au-delà de l’EMC, permet de comprendre, pour ce cas spécifique, comment des enseignants qui se projettent différemment dans la mise en œuvre en viennent à agir d’une façon semblable, à rebours de ce qui est demandé mais également de ce qu’ils peuvent penser faire.

49En effet, à l’instar de ses collègues d’ancienneté faible ou intermédiaire, en entretien Maxime (36 ans, LGT) endosse avec une relative facilité l’incitation à un renouvellement des manières de faire l’éducation civique. Il organise un jour une séance où les élèves doivent utiliser Internet pour récolter des informations sur un mouvement indépendantiste choisi [18]. Très vite, un contraste apparaît entre l’objectif d’« autonomie » affiché en début d’heure et un interventionnisme qui semble « plus fort que lui ». Il passe l’heure à circuler de groupe en groupe. Il regarde ce que les élèves trouvent. Il ajoute des informations. Il les guide. Il leur rappelle les consignes et le temps qui leur est imparti. À plusieurs reprises, il s’asseoit en équilibre sur la table à côté des élèves, pose son coude sur la centrale de l’ordinateur et leur demande d’expliciter ce qu’ils ont vu. À la fin de la séance, Maxime se met spontanément à parler :

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Maxime : Voilà, après c’est ça, t’as des séances où au final… Ça faisait partie du jeu normalement quand même de mettre de l’autonomie, sur la recherche et tout ça. Je suis toujours très sceptique, parce que j’ai l’impression de rien foutre pendant une heure, ce qui est le cas.
Enquêteur : Tu veux dire que t’as l’impression de rien leur faire passer ?
Maxime : Oui c’est ça ! C’est que j’ai l’impression que je suis un peu payé à rien faire ces heures-là si tu veux. Que tu sers à rien en fait. Je pourrais ne pas être là ça n’aurait pas changé grand-chose. Et donc finalement c’est dommage de pas mettre à profit la présence d’un prof avec des élèves pour ça, mais je pense que c’est parce que j’ai une vision vachement étroite de l’enseignement.
Enquêteur : Ah oui ?
Maxime : C’est que j’arrive pas tellement à me dire que… que tout ce qui est vraiment mise en autonomie tout ça je me dis que finalement c’est un peu dommage. Ils pourraient le faire tous seuls. Quand c’est pas forcément le cours magistral, mais que tu leur transmets des connaissances, je me dis là t’es quand même dans ton rôle. Je me dis tu pallies un truc. Alors que là… ils pourraient l’apprendre tous seuls, ou leurs parents pourraient leur enseigner ou je sais pas quoi.

51En fermant la porte de la salle, il ajoute « parfois, je me sens inutile ». Dans ce moment de coulisse, où Maxime peut « abandonner sa façade, cesser de réciter un rôle, et dépouiller son personnage » (Goffman, 1973, p. 111), il exprime un doute quant au renouvellement du rôle promu par la réforme de 2015. Avec une conception de l’enseignement qu’il exprime non pas avec la distance de l’entretien mais « à chaud », Maxime associe le rôle de professeur-animateur à une dévalorisation de ses compétences professionnelles, au sens où elles deviendraient inutiles – et lui avec. Tout en cherchant difficilement à s’y conformer, il y voit une dénégation d’un savoir-faire différencié censé le distinguer des parents et fonder le statut de sa profession – au sens weberien du terme, comme privilège positif de considération sociale. Il y voit une incitation paradoxale de l’institution, dans la mesure où elle le pousserait à sortir du rôle qu’il est censé tenir (« transmettre des connaissances »).

52Par son caractère contrasté, cet épisode éclaire la partie immergée des phénomènes de rétablissement d’un rapport classique à l’élève qui apparaissent dans le hiatus entre discours et pratiques. Par contraste avec l’acceptation en principe du rôle renouvelé, les enseignants comme Maxime font montre d’une résistance en pratique qui découle d’une métamorphose professionnelle témoignant de ce que l’expérience du travail fait aux prescriptions. Dans le passage du dire au faire, la requalification pratique des prescriptions est prise dans un processus invisible de lutte de définition du « bon » enseignant, comme professionnel et comme figure sociale. Les enseignants déploient des stratégies d’« adaptation secondaire » (Goffman, 1968, p. 245) qui leur permettent de s’accommoder d’attentes institutionnelles qui semblent leur confirmer une dévaluation de leur statut social qu’ils perçoivent ailleurs dans la société (Farges, 2011). Entre gestion de l’estime de soi et réaffirmation d’une utilité sociale basée sur la transmission d’un capital culturel, la distance au rôle est paradoxalement ce qui permet de le tenir.

53À partir de la révision de l’éducation civique en 2015, cette enquête éclaire des rouages des réformes de l’État éducateur dans ses domaines centralisés. La sociologie politique du travail enseignant proposée repositionne les professeurs dans leur position de street-level bureaucrats, pour voir ce que les instructions officielles font au travail, et inversement ce que l’expérience du travail fait aux prescriptions. Pour l’analyse d’une réforme qui vise à réaffirmer et transformer le rôle enseignant, cette perspective emprunte à une sociologie de l’institution qui partage avec l’étude des fonctionnaires de terrain l’attention pour « la manière dont les individus semblent tenus d’endosser des rôles prescrits, toujours déjà là, mais aussi la manière dont ils contribuent à faire le rôle qu’ils incarnent » (Gaïti, 2006, p. 49).

54En inversant une formule connue, l’application de l’EMC montre « ce que les institutions font aux réformes » lorsque ces dernières se frottent à « l’épaisseur institutionnelle incarnée dans des modes de pensée, des manières de faire et des routines » (Bezes, Le Lidec, 2010, p. 85). Les traductions contradictoires de cet effet institutionnel ont ici été saisies au prisme des distorsions entre le rôle par projection – le dire – et le rôle par mise en action – le faire. Les manières d’être et de penser qui composent la culture institutionnelle des enseignants fonctionnent comme un facilitateur ambigu de la réception du rôle civique réaffirmé. Pour le rôle pédagogique transformé, les différentes manières d’habiter l’institution façonnent les façons plurielles de rendre en principe acceptable la réforme. Le passage à l’ordre de la pratique donne néanmoins à voir un alignement relatif des mises en œuvre concrètes du rôle, où les enseignants font in fine largement le contraire non seulement de ce qui est attendu mais aussi et surtout de ce qu’ils disent et pensent faire.

55La volonté de faire des dissonances entre le dire et le faire l’objet de l’analyse invite à engager une réflexion épistémologique et méthodologique sur le statut à accorder à l’entretien dans l’étude « par le bas » de l’action publique. Là où des mises en garde réflexives ont été expressément formulées dans le domaine de la conception de l’action publique (Bongrand, Laborier, 2005), la sociologie des fonctionnaires de première ligne a tranché de fait pour un usage intensif de l’observation, selon un « tournant » ethnographique (Brodkin, 2017) dont les recherches en France comme ailleurs montrent depuis plusieurs années l’intérêt toujours renouvelé. L’entretien n’y est pas ignoré ; il y est utilisé par exemple pour la reconstruction des trajectoires sociales des fonctionnaires, là où, dans la restitution des résultats en particulier, le risque d’artefact discursif explique une logique frilosité à l’employer pour relater l’action, notamment lorsque cette dernière ne fait pas partie des séquences observées. L’élasticité entre la perception de l’action et le concret de ses réalisations est d’ailleurs confirmée par l’enquête sur l’EMC, tout particulièrement pour ce qui est du changement pédagogique. Toutefois, l’écart entre l’intellectualisation du rapport aux attentes officielles en entretien et le passage à la pratique n’est pas un écran entre les mots et les actes qui demanderait de délaisser les premiers pour se polariser sur les seconds. Les représentations subjectives de son travail « parfois réalistes, souvent fictives, parfois fantastiques, mais toujours partielles » sont irréductibles à sa vérité objective dont elles contribuent néanmoins à déterminer les contours, tirant de cette complémentarité leurs propriétés « partiellement efficientes » dans l’investissement au travail (Bourdieu, 1996, p. 90). Ce dernier prend sens dans la relation tantôt cohérente tantôt discordante entre ces vérités doubles du travail, qui déterminent chez les fonctionnaires ce qu’ils feront finalement de l’action publique. Aussi, dans la mesure où, en éducation comme dans d’autres secteurs, « le sociologue est rapidement confronté à un acteur qui ne fait pas systématiquement ce qu’il dit qu’il fait » (Weller, 1994, p. 26), prendre pour objet le jeu entre le dire et le faire permet de disséquer les tenants et aboutissants d’une autonomie de mise en œuvre qui se dédouble en une projection et une mise en action complémentaires bien que possiblement contradictoires. Ces deux formes d’appropriation sont des réalités duales, mais indissociables qui composent la double vérité de la mise en œuvre.