1.1 Dans sa lutte contre le décrochage, la région cible des lycées professionnels…

11Dans les pays de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), la tendance générale à mettre en place un système éducatif moins coûteux et plus souple (Pont & al., 2008) a en partie conduit au développement de la contractualisation et à la mise en place d’objectifs de performance mesurables (Pollitt & Bouckaert, 2011 ; Bezes, 2009 ; Hood, 1991). Dans le cas précis, la signature du Contrat État-Région 2015-2020, en particulier le volet « Emploi-Orientation-Formation professionnelle » relève de ce double principe (L.2014-288 du 5 mars 2014).

12 Concernant la lutte contre le décrochage, la contrainte exercée par les indicateurs de performance, en particulier le taux de décrochage scolaire, a conduit les opérateurs de politiques publiques à adopter des pratiques gestionnaires qui s’inscrivent dans une logique objectifs/moyens/résultats (Attarça & Chomienne, 2013). À la Région, la manière dont ces indicateurs sont perçus par les administratifs, conduit à cibler les lycées professionnels où les décrocheurs sont en forte concentration, afin de réduire globalement leur nombre. En partie pour euphémiser ce calcul stratégique, la désignation de ces établissements par la Région a été justifiée au regard de critères sociogéographiques – transformant ces derniers en établissements ruraux (en réalité deux établissements sur trois le sont) et faisant des territoires des lieux où se conjugueraient des difficultés sociales notamment liées, à la mobilité, au chômage, à une offre de loisirs et d’infrastructures faible.

13Structuré verticalement, le groupe des cadres impliqués relève de services proches, mais de statuts fort différents : une chargée de mission « Prospective, Métiers, Carte des formations », un chef de projet « Conduite de projets, Prospective Métiers-Orientation-Qualification - Économie/Éducation-Carte des Formations », le directeur du service « Formation tout au long de la vie » [3].

14Cette hiérarchie des champs de compétences associée aux différences de genre, donne lieu à une division sociale du travail. La position haute est celle du directeur de service, la position basse celle de la chargée de mission. Cette distinction explique en partie la constante implication de cette dernière. En effet, elle vient présenter le projet, se déplace au siège de l’association, à l’université, au rectorat, au contraire de ses deux collègues, dont l’un minimise sa parole et son investissement (le chef de projet qui se trouve statutairement dans une position d’entre-deux), au contraire du second (le Directeur du service « Formation tout au long de la vie »).

15La présence du chercheur lors des réunions organisées par la Région permet d’objectiver, outre une régulation interindividuelle à l’interne, une politique adoptée par l’institution plutôt descendante envers les établissements. Le « privilège du petit nombre » (Wieser, 1901, in Weber, 2013, p. 70) confère un rapport de force formellement en faveur des trois cadres administratifs. Ils peuvent en effet se consulter dans un délai restreint (leurs bureaux sont situés dans le même bâtiment et sur le même étage), s’accorder sur la manière de définir l’action, redéfinir les territoires d’intervention et imposer en apparence une politique aux chefs d’établissements désignés, nous y reviendrons.

16L’invitation aux réunions de co-pilotage concerne deux fois plus souvent les représentants de l’AFEV que les chefs d’établissements. Concrètement, l’AFEV, les chefs d’établissement et le rectorat sont réunis une fois en début d’année et une fois en fin d’année. Entre ces deux moments, l’AFEV expose ses actions une fois par trimestre auprès des cadres de la Région. À l’occasion de ces rencontres trimestrielles, le directeur de service et son équipe exposent leurs représentations des acteurs de l’école et de leurs modes d’intervention : le décrochage scolaire est alors imputé presque exclusivement à un « manque de compétences de la part de l’Éducation nationale », en deuxième lieu « à la famille » (Directeur de service). L’école est alors décrite comme « cloisonnée », « formelle » et peu ouverte « aux savoirs de l’expérience », à « l’initiative », à la notion de « talents » (Directeur de service). Ce discours organise des rapports sociaux et laisse une plus ou moins grande marge de manœuvre aux acteurs impliqués. L’AFEV en est la principale bénéficiaire.

1.2. … au service du développement de l’association

17La désignation d’une association intersectorielle qui traverse notamment les politiques éducatives, de la jeunesse, du logement et de la ville, pour assurer des missions en milieu rural (suivant la requalification des établissements opérée), a pu séduire les cadres de la Région. En affinité avec les attentes du Directeur de service, lors des réunions, l’association véhicule une certaine représentation de la jeunesse idéalisée, et évoque peu souvent l’école.

2.1 Le lycée 1 : une centration autour de la vie scolaire

25Dans le lycée 1, au début de l’enquête (janvier 2015), le chef d’établissement est remplacé par un adjoint de collège suite à de grandes difficultés internes identifiées par le Rectorat. Celles-ci apparaissent assez nettement dans les propos d’un des CPE interrogé dans le cadre de l’enquête : « Ici [au sujet de l’établissement] ce n’est pas le Bronx », ou encore dans ceux du chef d’établissement : « Ici ce n’est pas Chicago ». La négation d’une mauvaise réputation, qui reste à la fois une occultation et une désignation de la violence (ce n’est pasle Bronx, Chicago), par la référence à des villes américaines connues pour leur violence urbaine, tandis qu’on se situe dans le bocage, reste une analogie intéressante à double titre. D’une part, elle lève le voile sur une opinion générale et la réputation que porte l’établissement. D’autre part, elle nous apprend qu’il existe d’autres éléments fins, étrangers aux caractéristiques territoriales, similaires à certains discours au sein d’établissements dits de banlieue. Autrement dit, ce type de discours dépasse l’urbanité.

26 En interne, les problèmes entre professeurs et élèves conduisent à une dévalorisation de la professionnalité des enseignants que traduit le cahier de suivi : un document présent dans la salle des professeurs dans lequel chaque enseignant peut mentionner des incidents ponctuels (le manque de papier dans la photocopieuse par exemple). Au moment de l’enquête, il contient les plaintes anonymes des enseignants, à l’égard de leur hiérarchie notamment, certains témoignages allant jusqu’à l’énonciation du suicide (le cahier a pu être consulté, mais non reproduit à la demande de la direction de l’établissement).

27 La gestion du désordre se réalise principalement par la délégation des enseignants des élèves perturbateurs à la vie scolaire. Une politique sévère des exclusions de cours est alors mise en place et une partie des élèves y répond en cherchant justement à se faire exclure de la classe, dans une sorte de jeu de compétition (du 1^er septembre 2014 au 16 janvier 2015, on compte 878 exclusions de cours pour 373 élèves). Dans ce contexte, l’articulation entre ce qui relève du pédagogique et de l’éducatif ne fonctionne plus.

28 Comme les tentatives des acteurs pour endiguer les phénomènes d’incivilité s’essoufflent, l’arrivée d’animateurs associatifs est perçue telle une opportunité pour recréer une dynamique et revenir à une stabilité.

2.2 Le lycée 2 : une attention portée à la réussite des élèves

29Dans l’établissement 2, l’opposition au projet, de la part de la cheffe d’établissement, est plus frontale. Dès le début de l’enquête, elle annonce que « l’AFEV n’apporte rien aux élèves » et déclare au chercheur « avoir externalisé le dispositif ». Cette assertion se vérifie sur le plan spatial : les animateurs sont relégués dans l’un des premiers bâtiments près de la sortie des élèves, bâtiment qui rassemble le bureau de l’infirmière, du conseiller psychologue et de la MLDS (Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire). Au moment de l’enquête, l’animateur de la MLDS regrette, comme les animateurs de l’AFEV, sa position géographique [7].

30Dans l’établissement, la division du travail et des espaces scolaires est marquée, si bien que le chercheur, assignée au pôle scolarité, n’a pas pu croiser d’enseignants, preuve que les corps professionnels possèdent leurs territoires spécialisés. Ces spécialisations peuvent être envisagées comme la traduction d’une conception du secondaire que Payet avait décrit pour le collège, c’est-à-dire « comme espace d’apprentissage scolaire achevé » (Payet, 1997, p. 24) au sens où, contrairement à l’élémentaire, pour lequel les enseignants assurent les missions d’apprentissage et de socialisation, ces mêmes missions sont désolidarisées au secondaire. Le refus du partenariat avec les animateurs de l’AFEV trouve son autojustification dans les performances de l’établissement, que mentionne la cheffe d’établissement. En effet, il est le seul des trois étudiés à posséder une valeur ajoutée positive [8] (lycée : - 16 pts ; lycée 2 : + 1,33 pts ; lycée 3 : - 1,33 pts, MEN, DEPP, 2015). En réalité, les performances doivent davantage être recherchées dans les filières offertes, notamment la filière « petite enfance » qui assure un taux de pression [9] important, autorisant une sélection scolaire des élèves majoritairement d’origine populaire. Ce n’est pas le cas des deux autres lycées.

2.3 Le lycée 3 : une culture d’établissement tournée vers le développement général des élèves

31Dans le lycée 3, c’est-à-dire le plus urbain des trois établissements de l’enquête, le projet de partenariat est accueilli sans grand enthousiasme. Le discours du chef d’établissement reste convenu. Il se dit « ravi que la Région propose des actions au sein de l’établissement ». Les CPE sont plus loquaces et souhaitent conserver deux prérogatives de leurs missions : d’une part, l’animation de la vie scolaire auprès des élèves ; d’autre part, la conservation de la gestion de l’équipe telle qu’elle est déjà constituée.

32Ces deux plans d’intervention font l’objet d’une division du travail. Le premier est incarné par l’un des CPE qui regrette que le poste de l’un de ses deux collègues ait été supprimé et « préférerait sa relocalisation que deux jeunes de l’AFEV ». Il décrit son activité davantage dans sa dimension noble, c’est-à-dire plutôt sous l’angle de la transmission de savoirs non institués autour de valeurs telles que la collaboration, la persévérance, la convivialité. Il organise ainsi des activités exceptionnelles comme le cross déguisé avec un concert en fin de journée. Cette façon de souligner sa professionnalité vient recouper l’espace potentiellement occupé par les animateurs de l’AFEV. Le CPE se défie d’ailleurs de l’action de l’association et le credo d’une « jeunesse allant à la rencontre d’une autre jeunesse » ne le convainc guère. Il propose au chercheur de suggérer aux animateurs de l’association la lecture des écrits de Jean-Pierre Terrail « pour agir auprès des élèves faut au moins avoir lu du Terrail » lance-t-il (CPE 1). Il regrette que les animateurs manquent de formation, notamment au regard des catégories sociales et du phénomène du décrochage scolaire, pour agir efficacement auprès des élèves.

33Davantage centrée sur le travail intercatégoriel, sa collègue souligne elle aussi la concurrence potentielle que pourraient induire les animateurs de l’association. Elle décrit au chercheur l’attitude des animateurs de l’AFEV lors d’une réunion associant l’ensemble des acteurs de l’établissement et ses partenaires traditionnels (Conseiller d’Orientation Psychologue, conseiller de la MLDS, etc.). Selon elle, les animateurs de l’AFEV auraient annoncé être compétents en matière de climat scolaire, d’orientation, de soutien scolaire « en fait en tout » (CPE 2). En bousculant symboliquement des professionnalités stabilisées, les déclarations des animateurs réitèrent la concurrence et contribuent à leur propre isolement. La non-professionnalité des intervenants, qu’ils affichent comme un atout, la mystification de l’autodidacte mis en avant par l’association, jouent en réalité en leur défaveur.

3.1 Le lycée 1 : normaliser les élèves

36 La situation du lycée 1 conduit à faire exercer aux animateurs un rôle qui consiste à suppléer les CPE et assistants d’éducation. Sur le plan spatial, le bureau des animateurs se situe au cœur du pôle de la scolarité, en cohérence avec la mission qui leur est informellement confiée, tandis que formellement on attend d’eux qu’ils instaurent des relations de convivialité avec l’ensemble des élèves.

37 En conformité avec les missions informellement attribuées, les animateurs du lycée 1 se définissent en complémentarité des CPE et des assistants d’éducation :

38

« On a une position de médiateur, c’est-à-dire que les CPE, les assistants d’éducation ont beaucoup de travail et souvent [...]. C’est une échappatoire aussi pour eux de nous envoyer un élève qui pose problème »(Victor [10], animateur).

39 Leurs comportements sont infléchis, d’une part, par la tendance à vouloir que leur travail soit complémentaire à celui des CPE ou des assistants d’éducation, mais aussi à celui des enseignants. Cette double attribution les conduits alors à reproduire, dans le même mouvement, le discours dominant du pôle de la scolarité à l’égard de certains enseignants (« Faut aussi savoir qu’au lycée, y’a des profs qui hésitent pas à virer leurs élèves parce que [...] ils cherchent pas à les comprendre ») et le discours des enseignants vis-à-vis des élèves les plus rétifs :

40

« Ça ne se passe pas parce qu’il n’est pas impliqué. […]. Après, c’est compliqué, car on a aussi les échos des profs ou des surveillants qui disent : “oui, mais Jim il n’a pas que des problèmes d’école, il touche déjà à la drogue et en gros il arrive, il est déjà défoncé” » (Frédérique [11], animatrice dans le lycée, à propos d’un élève).

41 Cette double posture est aussi visible dans d’autres arguments qui relèvent plus directement de la pratique pédagogique :

42

« Des fois, leurs profs leur donnent les devoirs au dernier moment dans le cours, donc ils n’ont pas le temps de le noter [...]. Ils ont quelque chose qui s’appelle le Pronote [...] où les profs sont sensés mettre les devoirs [...] les profs les mettent pas forcément. ».

43 Simultanément, ils recommandent aux élèves des interactions de compensation pour « réparer la face » (Goffman, 1973), c’est-à-dire en réhabilitant la valeur sociale positive des enseignants comme condition de la reprise de l’interaction en classe, en recommandant plusieurs stratégies, dont celle qui consiste à s’excuser auprès de l’enseignant désigné comme l’auteur d’une humiliation à leur égard.

44 En redoublant le discours des CPE, qu’ils acquièrent par imprégnation au pôle de la scolarité, les intervenants contestent l’autorité professorale dans un cadre précis. Ils confortent le CPE, en reconnaissant la nécessité fréquente d’interventions et de façon complémentaire aux mésusages des enseignants (de Pronote par exemple) ; dans le même temps, ils confortent la bonne volonté culturelle de l’élève en l’encourageant à reconnaître la légitimité de l’autorité pédagogique, en rendant visible ses efforts (ne pas réagir, s’excuser quand l’enseignant prononce des paroles blessantes) et par là même, ils légitiment le point de vue des enseignants. S’ils peuvent reproduire le discours, ils n’en partagent pas les contours et leur position reste basse. Ils participent que très rarement au début, puis plus du tout la fin, à la cellule de veille de l’établissement [12], au service vie scolaire, à la communauté éducative dans l’établissement.

45 Cette division du travail et la mise à la périphérie des intervenants au niveau de l’action expliquent peut-être, en partie, leurs maladresses. Les actions envers les élèves les plus éloignés de l’école, dont rend compte un épisode, parmi d’autres, rapporté par Victor, révèlent la manière dont le dispositif participe aux ruptures scolaires, voire les accélèrent :

46

« La CPE est venue nous voir pour savoir si on pouvait le recevoir [un élève], (…) on est toujours volontaire pour recevoir des élèves (…) je suis allé le voir personnellement pour discuter un peu avec lui (…) l’instant d’après, il s’est enfui par la fenêtre » (…) c’était juste, c’était vers 16 heures et demie, c’était juste avant qu’on parte et euh, donc il se passe ça, nous on peut pas y faire grand-chose et donc on… on s’en va ». Affecté, Victor y voit un conflit de légitimité et réitère ses actions envers le même élève : « On s’en va, je le repère dans la cour et il allait vers le foyer donc, moi, pour qu’ils [les CPE] sachent où leur élève était, je suis allé retrouver la CPE pour… pour le… pour leur dire parce que c’est important, les liens de confiance avec l’équipe éducative aussi ».

47 En s’affirmant du côté de l’ordre scolaire, en le démontrant par la dénonciation, les animateurs accroissent les sanctions des élèves les plus rétifs à l’école.

3.2 Le lycée 2 : des pratiques socialisatrices à visées correctives

48Les animateurs étant mis à l’écart dans le lycée 2, leurs interventions se situent plutôt dans un registre autour de l’exposition du capital culturel élargie à l’incitation à la mobilité, en favorisant des déplacements en dehors du trajet quotidien école-foyer parental.

49 Ainsi Maud [13], titulaire d’un BAFA (Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur) et d’un DUT (Diplôme universitaire de technologie) « carrières sociales », organise un déplacement collectif en dehors de l’établissement pour découvrir l’école des Beaux-Arts, un musée et un jardin botanique dans la capitale régionale, à 25 km. Les sorties peuvent sembler à but exclusivement ludique, mais les lieux où elles se déroulent nous en apprennent tout autant sur leur contenu, nous y reviendrons :

50

« On fait une sortie par mois [...]. On a fait la chasse aux œufs dans le Jardin des plantes, ça a hyper bien marché, y avait trois parcours, des énigmes, des jeux à faire [...]. On était tous déguisés [...] ».

51 La chasse aux œufs se déroule dans le jardin botanique, de distraction, et de conservation d’espèces. Situé dans le centre de l’agglomération, ce lieu est fréquenté par les résidents du quartier qui, en grande partie, habitent des hôtels particuliers.

52 Un autre exemple permet de dégager des objectifs socialisateurs :

53

« On a fait une autre sortie cinéma, on choisit deux films au xx [cinéma d’arts et essai], un pour les plus grands, un pour les plus petits [...]. On a fait une visite du cinéma et une découverte sur le 7 ^e art [...] ».

54Le choix du lieu et du film traduit, comme précédemment, une oscillation entre culture populaire supposée et culture mieux valorisée par l’École. En effet, à la différence du multiplex, implanté dans des grandes surfaces commerciales de la périphérie, il ne s’agit pas d’aller simplement au cinéma, mais de découvrir et d’apprécier « le 7^e art » au cœur de la capitale régionale.

55Culturellement éloignées de la commune de localisation du lycée et de la plus grande partie de son public, les sorties ne visent pas le simple plaisir ludique. Leur objectif est aussi tacitement socialisateur. Il passe par la reconnaissance d’une hiérarchie des loisirs et de leur légitimité, calquée sur le modèle scolaire. Dans le même temps, les sorties marquent le contraste entre culture populaire rurale et culture urbaine des classes moyenne et favorisée.

3.3 Le lycée 3 : précipiter les ruptures

56La faible intégration des animateurs dans le collectif établissement s’observe dans les trois lycées, et de manière plus visible dans les lycées 2 et 3. Contrairement au lycée 1, où le bureau des animateurs se remplit à la demande des CPE, celui des deux autres lycées est plutôt vide. La capacité des animateurs à mobiliser autour de leur activité est objectivement faible. Alors qu’en entretien, les mêmes animateurs du lycée 3 déclarent avoir une activité intense, dans l’observation, l’ennui n’est jamais loin.

57Au lycée 3, la mise à l’écart des animateurs dans le discours des CPE s’accompagne d’une mise à l’écart spatiale, leur bureau ayant été placé au sous-sol, au fond d’un couloir, après le baby-foot.

58 Écartés du domaine de la transmission culturelle comme de ceux de l’orientation ou du climat scolaire, les animateurs trouvent une possibilité d’autojustifier leurs actions d’intervention grâce à un élève en recherche de stage. Brian, plutôt porté sur « les tutos » (des petits tutoriels filmés portant sur des sujets très divers et postés sur le Web), a d’abord fréquenté l’AFEV pour échanger autour de techniques vidéo, puis a connu un accompagnement serré de la part des animateurs pour sa recherche de stage en entreprise. Brian semble au départ en confiance, puis les exigences de plus en plus scolaires des animateurs liées à son CV, sa lettre de motivation, l’éloignent durablement du dispositif :

59

« ça fait deux semaines qu’on travaille ensemble sur une recherche de stage pour l’année prochaine et cet été (…), mais il donne même pas du sien pour la lettre de motivation, la création de son CV » (Denise [14], animatrice)

60 Le prétexte des vidéos pour l’attirer et l’amener à un travail scolaire encadré (accepter le contrôle de l’orthographe, recommencer, se relire, faire preuve de réflexivité) a sans doute contribué au décrochage de l’élève certainement pas complètement dupe de la ruse, et dont le parcours par la suite est de plus en plus marqué par l’absentéisme « il a pris une tournure dernièrement et on sait pas trop pourquoi (…) il arrive systématiquement en retard » (Denise). Il dira par la suite en entretien ne plus vouloir fréquenter les animateurs.

61 La forme de relation entre Brian et les animateurs repose assez visiblement sur la mission que se donnent ces derniers : scolariser Brian. Ici l’enjeu est fort pour les acteurs associatifs. Il s’agit en effet pour eux d’être reconnus comme participant de la réussite scolaire des élèves de l’établissement. Cette reconnaissance dépend du succès de l’action ; c’est pourquoi Brian doit réussir. Au moment de la prise en charge de l’élève par les membres de l’AFEV, l’ensemble de la communauté éducative disait ne pas savoir « quoi en faire ». Réussir avec Brian visait explicitement la reconnaissance d’une faculté du dispositif un moment entrevue. Il s’agissait, par le biais de la réussite de l’action, de montrer les limites de l’expertise pour en revenir aux catégories indigènes des « qualités humaines et authentiques » (Antoine [15], animateur proche de Brian). L’échec de l’action a non seulement précipité la rupture de Brian d’avec l’école, mais s’est accompagné d’une description très personnalisée de l’élève de la part des animateurs.