1Ainsi Charles-Edmond Perrin (1887-1974), professeur d’histoire médiévale en Sorbonne, conclut-il le long excursus biographique de plus de cent pages placé en introduction du monumental Recueil des travaux historiques de Ferdinand Lot : trois volumes d’articles, dont quelques inédits, publiés en 1968 à l’initiative des élèves et des filles de l’historien décédé quinze ans auparavant. Un ensemble qui forme une somme cohérente et qui confirme Ferdinand Lot comme figure majeure de la médiévistique française de la première moitié du xx^e siècle. Professeur à l’École pratique des hautes études (ÉPHÉ) et en Sorbonne durant quarante ans, de 1899 à 1939, Ferdinand Lot a formé plusieurs générations d’étudiants à l’histoire médiévale [2]. Il fut ainsi le « maître » de ses successeurs en Sorbonne et de plusieurs de ses futurs collègues français. Historiquement, il fut le témoin bienveillant tant de la féminisation du public universitaire que du tournant épistémologique de l’École des Annales.

2Outre la longévité de son enseignement, son cas apparaît particulièrement intéressant pour interroger le rapport maître-élèves, et ce pour trois raisons. Les deux premières sont théoriques et tiennent d’une part à son ethos de professeur et de l’autre à sa conception de l’enseignement universitaire. Ferdinand Lot incarne en effet une sorte de « hussard noir » de la République appliqué au supérieur [3] : radical-socialiste, athée, laïc, humaniste, patriote, dépourvu de parentèle comme de patrimoine et marié à la médiéviste russe Myrrha Borodine (1882-1957), son existence est consacrée à l’enseignement et à la recherche, et son réseau relationnel quasi exclusivement composé de ses collègues et élèves [4].

3La seconde raison réside dans son approche relativement innovante et réformatrice de l’enseignement universitaire : sans être un théoricien de l’enseignement, Ferdinand Lot présente un positionnement critique original sur l’Université française, sur sa tradition pédagogique et son fonctionnement pratique. Entre 1892 et 1917, il publie quatorze articles et ouvrages dédiés à la situation de l’enseignement supérieur, à ses faiblesses et aux préconisations qu’il propose pour son amélioration [5]. Il s’inscrit contre la prééminence du latin et le système des concours, contre une université simple pourvoyeuse de grades [6]. Il souhaite un enseignement universitaire effectif – il combat l’absentéisme généralisé des amphithéâtres –, fondé à la fois sur l’acquisition d’un savoir mais aussi de méthodes et de pratiques [7]. La formation universitaire doit être pensée en lien avec la recherche scientifique et pour cela il prône le développement des séminaires, des bibliothèques et l’accueil des chercheurs étrangers.

4La dernière raison qui justifie le choix du cas Ferdinand Lot tient aux matériaux disponibles pour éclairer les deux premiers points. Les archives personnelles de l’historien ont en effet fait l’objet de dépôts à la Bibliothèque de l’Institut et à l’ÉPHÉ ; elles se composent d’un matériel pluriel, partiellement très original puisqu’elles contiennent (outre des documents administratifs, une riche correspondance et des notes de cours et des manuscrits [8]) de petits carnets de bord dédiés à ses cours et à ses séminaires (une page par séance), qui recouvrent l’ensemble de son activité d’enseignement. Ces archives permettent d’appréhender la manière d’enseigner de Ferdinand Lot par l’observation de sa pratique [9]. Elles offrent en outre un regard sur la variété des relations entretenues entre le professeur et ses élèves, analysées ici à partir de quatre cas exemplaires [10].

Figure 1

F. Lot dans son bureau

F. Lot dans son bureau

La pédagogie du séminaire, lieu privilégié de la transmission et de la production du savoir

5Dans ses préconisations pour l’amélioration du système universitaire, Ferdinand Lot défend l’efficacité pédagogique et scientifique du séminaire. Appelé « conférences », c’est le format, inspiré du modèle allemand, que privilégie l’ÉPHÉ dès sa fondation [11]. Il s’agit, pour l’histoire médiévale, d’une sorte de cours pratique. Comme Ferdinand Lot le rappelle, son institution et son développement sont l’œuvre de ses deux maîtres, Gabriel Monod (1844-1912) et Arthur Giry (1848-1899) : le premier avait initié « l’enseignement de la critique historique » [12] ; le second

6

dépassa la conception traditionnelle du séminaire historique. Avec lui, il ne s’agit pas seulement de commenter des textes publiés, il faut de l’inédit. Il faut remuer les archives, de Paris, de la province, de l’étranger. La récolte faite, on revient à l’École travailler de concert à l’exploiter [13].

7Cette valorisation du document original s’inscrit dans le projet de légitimation de l’histoire médiévale comme science, c’est-à-dire un discours objectif élaboré grâce à une méthode (l’analyse critique) et par le moyen d’outils (les sciences auxiliaires) : la formation des futurs historiens implique l’enseignement de la première et l’initiation aux seconds. Le séminaire devient l’endroit par excellence où le professeur les transmet à ses élèves, non pas de manière théorique, mais par la pratique même. Il ne s’agit pas de dispenser un discours mais de partager un savoir-faire. De plus ce partage, parce qu’il s’effectue justement sur des documents originaux, avec une problématique renouvelée, constitue une expérience originale, y compris pour le maître. Le séminaire est non seulement un lieu de formation et de transmission, par le biais d’une pédagogie pratique de l’expérience, mais également un lieu de production du savoir. Ferdinand Lot apparaît en outre fortement sensible à son identité spatiale, puisqu’il plaide, en 1907, auprès du Conseil de section de l’ÉPHÉ, pour qu’une salle spécifique soit affectée à chaque enseignement. « C’est ainsi que l’on arriverait à constituer de vrais séminaires historiques et philologiques. Par exemple si on pouvait ajouter des rayons de livres dans les salles n°1, les historiens y trouveraient grand profit » [14], précise t-il. La demande, d’abord repoussée pour raisons matérielles, est validée le 30 juin 1907 [15].

8Ainsi le séminaire est-il le lieu privilégié où se tissent les relations de maîtres à élèves, à la fois de manière individuelle et au sein du groupe-classe. Celui-ci, d’abord strictement masculin, se féminise progressivement au cours des premières années du xx^e siècle. Cette mutation, si elle oblige à l’invention d’une nouvelle culture, moins virile, du séminaire, ne remet pas pour autant en question la dimension affective des liens qui s’y tissent, entre maîtres et élèves.

Transmettre une méthode, co-construire le savoir

9Les deux conférences données de manière hebdomadaire par Ferdinand Lot à l’ÉPHÉ, et qui constituent son service, se composent d’une part d’un « pro-séminaire » et de l’autre d’un « séminaire » proprement dit. Comme il l’expose lui-même en 1912, ces deux cours d’ « exercices pratiques » complètent, au sein de la formation des étudiants, les « cours généraux » et les « cours cycliques » délivrés magistralement [16]. Le pro-séminaire renvoie au terme de propédeutique : c’est un apprentissage préparatoire destiné aux étudiants débutants. Il s’entend comme une introduction très large au métier d’historien, à la méthode critique et aux sciences auxiliaires de l’histoire :

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À l’étudiant de première année il faut apprendre ce qu’est le travail dans un établissement supérieur, le déshabituer du lycée, où il a agi plus passivement. Il faut l’initier à des besognes très humbles, mais indispensables, lui faire savoir ce qu’est une bibliothèque, une archive, un musée ; lui montrer que les textes ne sont pas tombés du ciel parfaits, bien élaborés, qu’ils sont difficiles à élaborer et à interpréter [17].

11Le second constitue le séminaire proprement dit et s’entend comme un approfondissement du premier :

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Les années suivantes, il lui faut approfondir sa technique et entreprendre en commun, avec ses maîtres et condisciples, des travaux plus délicats. Ce sont les exercices de séminaires. Ils comportent d’ailleurs bien des variétés : il y a des séminaires de critique de textes, des séminaires où les étudiants se bornent à mettre au point une question, d’autres enfin où ils sont de vrais collaborateurs [18].

13Si la première conférence (pro-séminaire) s’apparente à un cours d’introduction à la méthode historique, la seconde constitue ainsi pour Ferdinand la forme pédagogique la plus complexe et la plus aboutie de l’enseignement supérieur de l’histoire, celle où se tisse véritablement le lien de maître à élève. Il reproduit sa propre expérience vécue auprès d’Arthur Giry, et la prolonge en lui offrant un caractère systématique et durable. Ses élèves s’en souviennent, à l’instar de François-Louis Ganshof qui en donne la description suivante :

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C’est là qu’il formait des disciples, les préparait à la recherche, puis quand ils étaient suffisamment initiés, les orientait, les guidait, les avertissait, les corrigeait en travaillant lui-même devant eux, avec eux. Dans cette formation il mettait par son exemple et par ses observations, l’accent sur la rigueur absolue, sur l’exigeante minutie qui s’imposent à l’érudit comme une contrainte permanente qu’il faut accepter avec joie, sur le danger de l’à-peu-près ou du verbalisme dans la construction. Comme il avait, la plume à la main, lu énormément de textes, il disposait de paquets de fiches documentaires sur la plupart des sujets étudiés et sur beaucoup de sujets connexes : c’était, pour ses élèves, un émerveillement de les lui voir produire et commenter au moment opportun. Je ne puis dire tout ce que je dois à cette formation et je sais qu’en France, en Belgique et ailleurs, bien des historiens reconnaissent comme moi, l’immensité de la dette qu’ils ont contractée vis à vis de Ferdinand Lot [19].

15La présence et l’usage de ce « jeu de fiches » constituent un élément marquant de son enseignement puisque sa mention revient à plusieurs reprises chez d’autres de ses élèves [20]. La dimension orale y est prédominante [21] : Lot ne rédige pas son cours à l’avance, celui-ci se construit progressivement, par la critique conjointe et la discussion. Les notes qu’il consigne dans ses petits carnets sont d’autant plus intéressantes pour en comprendre le fonctionnement. Les premières années, le professeur choisit une thématique, présente son actualité historiographique et ses enjeux, puis les sources dont l’historien dispose pour son étude. Il répartit ensuite les textes et les exposés entre les meilleurs de ses élèves et auditeurs réguliers. Certains sont amenés à se déplacer en archives, à Paris ou en province pour récolter une pièce particulière. Ils présentent ensuite leur analyse sous la forme d’un exposé à la classe, que le professeur reprend et commente. Il consigne éventuellement dans son carnet une appréciation manuscrite de la performance de l’élève (« bon », « bien », « confus », « excellent »…), mais ne porte pas de note. Les conclusions sont enfin présentées et commentées. Certaines donnent lieu à de véritables débats qui stimulent la recherche de nouvelles archives [22]. Les meilleurs d’entre les élèves, notamment les plus avancés, peuvent être amenés à présenter une ou plusieurs séances, ou même à remplacer le professeur. À partir de la rentrée 1904, Lot reprend la thématique de l’année précédente afin d’en prolonger l’étude. Progressivement, empiriquement, un système pluriannuel se met en place. La thématique des invasions scandinaves est traitée de septembre 1903 à juin 1907 ; ensuite, c’est le tour, de septembre 1907 à juin 1910, de l’historiographie bretonne ; puis, de la question normande de septembre 1910 à juin 1913. La Grande Guerre dérègle cette routine, qui se remet en place à partir de la rentrée 1918. Elle se poursuit ainsi jusqu’en 1939 [23]. La présence ponctuelle de collègues français ou étrangers, notamment anciens élèves ou auditeurs, est l’occasion d’une discussion spécifique, de même que la tenue d’une thèse de doctorat, ou la parution d’un ouvrage particulièrement novateur [24]. Après le cours, le professeur se tient à la disposition des élèves pour discuter de l’avancée de leurs travaux d’études.

16Cette expérience commune du séminaire apparaît, pour Ferdinand Lot, au cœur de la relation qu’il tisse avec ses élèves. Celle-ci s’établit visiblement par paliers : l’accès, ouvert à tous, au pro-séminaire, puis celui, réservé aux étudiants avancés, au séminaire proprement dit ; ensuite la confiance accordée à quelques-uns de présenter un exposé, puis un autre, jusqu’à assurer une séance entière. Le franchissement de ces étapes constitue une garantie de sérieux, d’assiduité, de compétence aux yeux du professeur, lequel assure, par son savoir, sa méthode, son réseau, sa disponibilité, une contrepartie à la hauteur de ses exigences. La dimension pédagogique du métier de professeur est d’ailleurs hautement valorisée par Lot lui-même : « Gabriel Monod a fait plus que des livres, il a fait des élèves. C’est là le meilleur de son œuvre », écrit-il de son propre maître [25]. Ce souci est d’ailleurs remarqué et salué par ses supérieurs. Fernand Brunot atteste en 1920 que :

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M. Lot est un historien de premier ordre, dont les travaux attestent une activité scientifique considérable et ont obtenu le premier prix Gobert à l’Académie des inscriptions et belles-lettres. Il possède un talent incontestable, et par son enseignement, où il fait preuve d’un inlassable dévouement, il exerce une action puissante sur les étudiants dont il sait d’une façon remarquable éveiller la curiosité et diriger les travaux [26].

Un groupe de travail plutôt qu’une relation individuelle et hiérarchisée

18L’expérience du séminaire est celle de l’acquisition d’un savoir et d’une méthode dont la pratique collective crée une communauté et permet d’en identifier les membres : ceux qui maîtrisent les prérogatives de la discipline. Même si elle est une expérience foncièrement individuelle, elle se produit au sein d’un groupe donné, dont la configuration et le fonctionnement influe et interagit sur la relation maître-élève.

19Dans le cadre du séminaire, l’enseignement s’entend comme une co-construction menée en commun avec les participants. Ceux-ci ne forment aucunement un auditoire passif destiné à recevoir un savoir. Au contraire, le professeur les place en situation d’apprentissage actif puisqu’il confie à chacun un lot de documents spécifiques à étudier : il emploie même, à leur sujet, ainsi que noté supra, le terme de « collaborateurs ». Ferdinand Lot apparaît comme un praticien, un ouvrier de l’histoire. Il privilégie un petit groupe déjà compétent et susceptible de co-construire un savoir renouvelé. La réussite du travail d’une année, ou même d’un cycle, n’est pas fonction du seul professeur ou d’un ou deux élèves : le bon fonctionnement du cours nécessite de fait, selon Lot lui-même, une dizaine d’auditeurs au plus, auxquels s’adjoignent ponctuellement les collègues français et étrangers en visite, et l’impératif demeure l’implication effective. Ainsi il note en 1921 :

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Suivie au début par un nombre d’auditeurs exagéré (25) qui l’eût fait dégénérer en cours, la conférence du lundi a retenu jusqu’à la fin une douzaine de fidèles, quantité plus que suffisante pour un laboratoire de recherches. Malheureusement la moitié des étudiants, absorbée par des préoccupations d’examen, ne nous a accordé trop souvent qu’une collaboration auditive [27].

21La bonne dynamique du séminaire nécessite ainsi que tous les participants possèdent un niveau suffisant, et une véritable motivation. Ils sont, on l’a vu, choisis : « on ne peut rien faire d’un public sans préparation », explique Ferdinand Lot [28]. Les petits carnets mentionnent ainsi parfois le refus du professeur d’accueillir des étudiants qui ne maîtrisent pas les savoirs requis. Le groupe se compose pour une grosse moitié d’anciens élèves et d’auditeurs, et pour une petite moitié de nouveaux. Ces derniers sont le plus souvent déjà connus du professeur, soit qu’ils aient fréquenté son pro-séminaire ou ses cours facultaires, soit qu’ils soient élèves de l’École des chartes, ou encore qu’ils lui soient recommandés par un collègue français ou étranger. Il s’agit ainsi non seulement d’étudiants mais également de doctorants, de jeunes docteurs et de professeurs. La pratique de fréquentation d’universités et lieux de savoirs étrangers s’observe alors dans toute l’Europe, mais aussi aux États-Unis et en Russie [29]. Cette circulation savante contribue à la construction d’une communauté scientifique qui, non seulement se lit à travers ses ouvrages mutuels et les revues spécialisées [30], mais tisse également des rapports personnels entretenus ensuite par les correspondances et les rencontres internationales [31]. Les étudiants brillants, les jeunes docteurs sont ainsi incités par leurs professeurs à passer quelques mois ou une année dans une ou plusieurs capitales étrangères, dans lesquelles ils pourront à la fois se rendre aux archives (et ainsi consulter des documents originaux, capitaux pour leurs recherches), mais également fréquenter des séminaires de collègues éminents. Cette circulation est hautement valorisée au sein des carrières, elle est stimulée par des bourses spécifiques qui se mettent progressivement en place, en parallèle au réseau des Écoles/Instituts à l’étranger (École française de Rome, d’Athènes, Institut belge de Rome, etc..). Elle crée et consolide un réseau nouveau, celui d’une élite universitaire savante, ici composée de médiévistes. L’auditoire du séminaire ne forme pas simplement un groupe d’étudiants : c’est l’émanation d’une communauté à laquelle l’étudiant s’intègre, par sa participation à ce cours spécifique. Elle apparaît totalement connectée au monde académique savant. Si les conférences de l’ÉPHÉ donnent lieu à un simple compte-rendu, publié dans les « Rapports annuels », ses résultats fournissent la matière à des publications scientifiques, tant sous la plume du maître que de son assistance.

22Bien que partiellement disparate en matière de statut et d’expérience, l’auditoire n’en est pas moins tout entier sous l’autorité du maître. Même si le format donne l’apparence d’une égalité, à l’opposé du cours magistral où se font face un omniscient d’une part, des ignorants de l’autre, le format du séminaire n’en demeure pas moins une stratégie pédagogique dans laquelle les élèves « jouent » à être des chercheurs – qu’ils ne sont pas encore tout à fait. L’espace de liberté ou de rêve implicite au jeu, ici offert par le maître, cette participation active, constitue un apport majeur de cette pédagogie, et enrichit la relation qui se tisse de l’un à l’autre. L’examen de ce fonctionnement sur plusieurs années montre que la cohésion du groupe et sa performance en matière de recherche demeure dépendante des conjonctures : elle apparaît par exemple particulièrement productive lors des années consacrées à l’étude des origines bretonnes au regard des témoignages des participants de l’époque [32]. Elle échoue au contraire, lorsqu’à la rentrée 1916, Ferdinand Lot propose à son auditoire, plus littéraire du fait de la mobilisation en masse, de choisir eux-mêmes la thématique de l’année : entre trois propositions, les élèves se portent de manière unanime sur l’édition du premier tome du Lancelot. Le professeur leur distribue en conséquence le travail de l’année, mais la semaine suivante, chacun a une excuse pour se dédire : « dans ces conditions je suspends l’édition du tome I du Lancelot renvoyée à des jours meilleurs », note alors Lot, qui se rabat sur l’étude des Annales de Saint-Bertin [33]. À la rentrée 1917, il renoue avec une thématique plus historique, – celle de l’administration de la justice au Moyen Âge, prémices à une étude approfondie de la féodalité –, et rassemble à nouveau autour de lui un groupe de travail restreint mais motivé [34].

23Cette capacité à rassembler autour de soi, à créer une petite communauté et à « faire école » [35], constitue d’ailleurs un critère d’excellence qui garantit souvent tant la carrière des élèves que la postérité du professeur. L’exemple d’Henri Pirenne (1862-1935), médiéviste belge, ami de Lot, dont dix-huit des anciens élèves deviennent eux-mêmes professeurs d’université, le confirme pleinement [36]. Le groupe d’anciens élèves et collègues se forge ainsi une identité au-delà des années d’études, agrégeant progressivement diverses générations : sa dimension communautaire s’illustre de manière ritualisée par le cadeau de Mélanges ou d’Hommage [37], mais également, plus spontanément, par l’envoi de cartes collectives au maître, notamment à l’occasion de colloques [38]. Les correspondances, par les échanges de nouvelles des uns et des autres qu’elles contiennent, témoignent du fonctionnement en réseau. Les collaborations érudites (article à deux voix, ouvrage collectif) en sont également le fruit.

Maître et étudiantes : la renégociation forcée d’un rapport fortement viril

24Ferdinand Lot est un produit de l’enseignement de la seconde moitié du xix^e siècle, moment où l’homo academicus est forcément un vir academicus [39]. La communauté universitaire se pense alors au masculin, et cette identité masculine sied parfaitement à la quête d’objectivité poursuivie par la science historique [40]. Elle s’accompagne d’une sociabilité virile qui n’apparaît que rarement dans la documentation officielle, mais émerge parfois au détour d’une correspondance [41]. Cette représentation correspond à la norme sociale très genrée de la bourgeoisie du xix^e et du début du xx^e siècle, selon laquelle les femmes occupent prioritairement un rôle d’épouse, et dans le cas du corps professoral, éventuellement celui de secrétaire ou d’assistante [42].

25Or les années d’enseignement de Ferdinand Lot – de 1899 à 1939 – sont celles de l’avènement des étudiantes à l’Université [43]. Leur présence, marginale en 1900, devient de plus en plus prégnante au sein de l’ÉPHÉ et de l’École des chartes notamment. Ce moment constitue un temps intermédiaire durant lequel la présence des femmes dans l’auditoire se banalise, mais où aucune – en histoire médiévale en France au moins – n’accède à une chaire [44]. Les petits carnets de Ferdinand Lot permettent d’observer cette mutation lente : dès sa première rentrée en septembre 1899, il mentionne la présence de quelques auditrices à l’ÉPHÉ. Contrairement à leurs collègues masculins, elles sont rarement désignées par leur nom, mais seulement évoquées par la mention « quelques dames ». Le professeur note à plusieurs reprises qu’il les engage à quitter le cours sous le prétexte qu’« elles ne savent pas le latin », et elles-mêmes justifient parfois leur décision de ne pas rester par le même argument [45].

26La maîtrise du latin constitue en effet alors une véritable barrière, dans la mesure où son enseignement n’est généralement pas dispensé dans les établissements secondaires féminins : seule l’ouverture d’une filière de préparation au baccalauréat dans les lycées de filles puis l’autorisation à se présenter aux agrégations réservées aux hommes, en 1924, suppriment ce handicap [46]. Entre 1905 et 1914, pourtant, certaines « dames », maîtrisant le latin et déjà dotées d’un bon bagage en histoire, parviennent à intégrer le pro-séminaire de Ferdinand Lot, et même le séminaire proprement dit [47] : quelques Françaises, plusieurs étrangères (Anglaises, Américaines, Danoises, Polonaises, Suisses, Roumaines…). Parmi celles-ci, certaines deviennent des auditrices assidues et tissent une relation tout à fait particulière avec le maître : il s’agit notamment de la russe Olga Dobiache-Rojdestvenskaïa, de l’Américaine Gertrude Schoepperlé (1882-1921), et de la Russe Myrrha Borodine. Toutes trois bénéficient d’une recommandation de la part d’un collègue, français ou étranger [48]. Les deux premières intègrent le séminaire, le suivent régulièrement jusqu’à y présenter des exposés et gagner la confiance du maître. Une fois de retour dans leur pays d’origine, fortes de cette expérience, elles obtiennent un poste académique et veillent à conserver une relation épistolaire avec leur professeur français et, si possible, à le revoir [49]. D’élèves à maître, leurs rapports évoluent en une relation d’amitié fondée sur l’estime mutuelle [50]. Le destin de la troisième est encore plus spécifique puisqu’une relation amoureuse naît entre Myrrha Borodine et Ferdinand Lot, qui se marient le 5 avril 1909, jour de la soutenance de thèse de la jeune femme. Cette dernière n’abandonne pas pour autant la recherche scientifique, même si, contrairement à ses consœurs rentrées dans leurs patries respectives, elle n’accède pas à la carrière académique : elle continue à participer à des séminaires, parmi lesquels celui de son époux ; elle publie ses propres travaux, confirme sa qualité de médiéviste puis se tourne vers la théologie orthodoxe, discipline dans laquelle elle acquiert une reconnaissance internationale [51].

Figure 2

La famille Lot

La famille Lot

27Fort de ces exemples brillants, Ferdinand Lot adopte une position bienveillante vis-à-vis de ses auditrices. L’expérience de la Grande Guerre confirme sa posture. Il se félicite de la forte présence des femmes sur les bancs de l’ÉPHÉ qui compense l’absence des mobilisés : l’École « a réalisé ce miracle de traverser la guerre sans périr. Une poignée d’invalides, des jeunes filles, des étrangers amis, nous sont restés fidèles, veillant au feu sacré » [52]. Les femmes, estime-t-il, doivent désormais conserver cette place et poursuivre leur chemin jusqu’aux plus hautes fonctions. Sa correspondance atteste qu’il œuvre véritablement en ce sens : postulant à la Sorbonne en 1933, Geneviève Bianquis (1886-1972) lui demande expressément son appui [53]. Il soutient la candidature de plusieurs de ses étudiantes pour des bourses de recherche [54], emploie certaines dans le cadre du Nouveau Du Cange (projet qu’il dirige pour l’Union académique internationale), facilitant ainsi leur indépendance financière comme dans le cas de la Française Jeanne Vielliard (1894-1979) [55] ou de la Russe Raïssa Bloch (1898-1943) [56]. Plusieurs d’entre elles parviennent effectivement à poursuivre une carrière scientifique, si ce n’est académique, à l’image de ses propres filles.

La construction du lien de maître à élève : une affinité élective faite d’intellect et d’affect

28Au sein du séminaire et de ses rencontres hebdomadaires s’élabore ainsi un lien fort, fondé sur le souci d’approfondir son savoir, le respect et l’estime mutuelle. La construction de ce lien s’effectue par la confiance accordée réciproquement, librement acceptée, confortée par la régularité de la rencontre, l’investissement dans le travail collectif, le sérieux apporté à cette tâche : si la relation reste et demeure asymétrique entre maitre et élève, il s’agit bien d’une relation personnelle et choisie [57]. À l’origine de cette relation, se trouve d’ailleurs déjà souvent une autre, antérieure, avec l’intermédiaire, ami ou collègue, français ou étranger, qui recommande le maître à l’élève, et l’élève au maître. La relation naissante bénéficie ainsi d’une préparation qui lui permet ensuite d’être rapidement tissée. Ainsi se s’enrichit progressivement le réseau de relations.

29En marge du séminaire proprement dit et de la parole savante qui y est proférée se déploie, de manière non systématique, une oralité informelle : ce sont les libres conversations [58]. Les carnets de Ferdinand Lot les mentionnent ponctuellement, et le croisement d’autres sources (notamment des correspondances) témoignent de leur fréquence. Ces conversations se tiennent principalement avant ou après le cours, au café notamment, ou dans le train de banlieue qui relaie Paris à Fontenay-les-Roses, où Ferdinand Lot réside. Ainsi le 10 janvier 1935, la médiéviste russe Raïssa Bloch relate-t-elle ses « impressions d’Allemagne », d’où elle revient, à Ferdinand Lot, au café, après le cours [59]. Cet échange, irruption tangible du présent et du politique dans la relation académique, s’effectue bien en marge du cours proprement dit. Un seul cas contraire s’observe, lors de la victoire de 1918 : Ferdinand Lot décide ce jour-là de remplacer la séance de séminaire par une promenade dans Paris [60].

30Cette irruption du présent et du politique dans la relation permet d’initier ou de révéler, chez le maître comme chez l’élève ou le collègue, des valeurs communes, une manière de voir le monde qui viennent conforter l’éthique purement scientifique du séminaire. Si ce petit cercle connaît certes les divergences politiques et religieuses, le partage d’un socle humaniste permet de les transcender : ainsi l’historien catholique Henri-Xavier Arquillière, élève de Lot, développe progressivement avec lui une véritable proximité affective [61]. Ce partage enrichit la relation académique d’un point de vue moral d’une part, mais également d’un point de vue affectif, du fait de leur dimension empathique. Cette dernière se trouve renforcée par l’échange d’informations liées à la vie privée, tant du maître que de l’élève. La présence à son séminaire, à plusieurs moments de la carrière de Lot, de membres de sa famille – son épouse puis sa fille Marianne, ainsi que son futur beau-fils Jean Berthold Mahn – facilite très probablement ce trait. Les correspondances que Ferdinand Lot entretient avec ses élèves montrent d’ailleurs qu’il évoque spontanément devant eux les informations majeures de sa vie familiale, les informant par exemple de la naissance de ses filles, de soucis de santé, ou encore de ses inquiétudes quant au devenir de sa belle-famille russe après la prise de pouvoir de Lénine. En retour, ses élèves n’hésitent pas à lui faire part de faits intimes ou privés : mariage, naissance, santé défaillante, tracas d’ordre personnel… Les correspondances qu’il entretient durant la Première Guerre avec certains de ses élèves mobilisés témoignent de cet investissement affectif et de l’écoute attentive qu’il porte à leurs expériences contrastées : les soldats Robert Fawtier, Marcel Ferrand, Charles-Edmond Perrin ou Robert Latouche n’hésitent pas à écrire à leur maître leur désespoir, leur sentiment d’inutilité et d’impuissance face au carnage humain et face aux mensonges de la propagande : « Je vous assure que ce fut effroyable, écrit ainsi Charles Edmond Perrin. Les combats ont dépassé en horreur et en violence ce que je connaissais. Le moral reste bon, quoique… » [62]. Et quelques mois plus tard : « Ici, je suis dans la boue jusqu’au ventre. La vie est plutôt rude, en dépit des affirmations contraires de certains journaux » [63]. Ce que confirme Robert Latouche : « Au point de vue historique, la guerre que nous faisons me permet de voir comment naissent les légendes et à me fortifier dans mes sentiments de scepticisme historique » [64], un constat proche de celui que théorise bientôt Marc Bloch [65]. En parallèle, leur jeune collègue Félix Grat, qui rejoint le front plus tardivement, conserve un enthousiasme patriotique indéfectible [66].

31Cette sociabilité qui enrichit la relation maître-élève se renforce tout particulièrement par le partage d’activités annexes : la participation à des journées d’études, des voyages d’études, des congrès, l’assistance commune à des instances académiques parallèles (Collège de France, Institut…). L’invitation au domicile du maître, généralement pour le goûter du dimanche après-midi, constitue son expression la plus aboutie. Une fois Lot retraité, la sociabilité perdure, de manière formelle comme informelle : les séjours de recherche de l’un ou l’autre ancien élève dans la capitale sont l’occasion d’organiser des déjeuners qui mêlent, là encore, le scientifique et l’intime [67]. La relation qui s’instaure est ainsi tout autre qu’une relation de dominant-dominé [68] : si le terme de « maître » est effectivement employé, il s’agit moins du « dominus », que du « magister ». Cet emploi, qu’atteste sa correspondance, relève avant tout d’une forme de rituel dans laquelle les élèves se plaisent à s’inscrire. La transmission du savoir ne s’apparente en rien à une initiation visant à l’agrégation dans un petit cercle d’élites [69]. Elle est au contraire profondément démocratique et strictement pratique : il s’agit d’acquérir une méthode et un savoir. Si elle prend racine au sein d’un groupe mixte, ce lien de maître à élève relève moins de la séduction que de l’affection [70]. Dès lors, la relation dépasse le strict cadre universitaire et devient véritablement personnelle.

De « maître » à « collègue » : divers modes d’évolution de la relation entre fidélité, filiation et innovation

32Le positionnement du disciple vis-à-vis de son maître conditionne une relation verticale : elle se déploie a priori simplement durant les années d’études. Comme un père vis-à-vis de son fils, le maître vise l’émancipation de son élève. La transformation progressive de ce dernier en chercheur, et de l’étudiant en collègue nécessite donc une renégociation. Le travail de recherche scientifique implique bien la mise en doute des acquis scientifiques, des hypothèses de recherche, et même des méthodes. À cette dimension strictement intellectuelle s’en ajoute une autre, déterminée par les impératifs de la carrière. On sait que la responsabilité du maître est d’ « introduire son élève dans le milieu académique », « de le placer » [71]. Ce rôle n’est pas seulement stratégique pour l’élève, mais aussi pour le maître, dans la mesure où il participe ainsi à l’accroissement et à la consolidation de son réseau académique. Pierre Bourdieu a montré combien « l’accumulation du capital universitaire prend du temps » [72] et suit un curriculum type qu’il s’avère judicieux de respecter. La maîtrise des positions hiérarchiques constitue la clé du pouvoir, dans la mesure où celui-ci s’avère avant tout informel, peu institutionnalisé. Le pouvoir du maître sur l’élève se prolonge donc jusqu’à ce que ce dernier obtienne une position équivalente à son « patron », la dépendance du second par rapport au premier repose sur « l’attente d’une chose à venir qui modifie durablement la conduite de celui qui compte sur la chose attendue » [73]. La longévité de Ferdinand Lot l’amène en outre à soutenir des postulants qui sont davantage ses « petits-élèves » (les élèves de ses élèves) même lorsqu’eux-mêmes se revendiquent ses élèves. C’est très clairement le cas de Philippe Wolff en 1945, dans une lettre à celui qu’il nomme « Maître » :

Je vous remercie de votre bienveillante sollicitude à mon égard. Ma nomination de chargé de la chaire d’histoire méridionale à la Faculté de Toulouse est à la signature du Ministre. Elle sera officielle dans quelques jours. Je dois dire que M. Halphen a été très correct à mon égard, et m’a ainsi permis de poursuivre une carrière dans laquelle vous-même, le tout premier, puis messieurs Bloch et Perrin, m’ont aidé à prendre un bon départ [74].

Louis Halphen ou l’élève rival

33Louis Halphen est l’un des premiers élèves de Ferdinand Lot à l’ÉPHÉ. Issus de la bourgeoisie parisienne agnostique et de tendance dreyfusarde, archiviste-paléographes, les deux hommes ont tous deux bénéficié de l’influence d’Arthur Giry et d’Achille Luchaire [76]. Dès les premiers mois de leur fréquentation, Lot distingue chez Halphen des qualités exceptionnelles et lui confie des responsabilités significatives au sein du séminaire : prises de paroles, exposés, collation de manuscrits [77]. Il pense avoir trouvé en son élève un alter ego avec lequel il pourra mener à bien la lourde charge d’édition que lui a légué Arthur Giry : l’édition des actes et des annales des règnes carolingiens. Le 23 novembre 1903, il note : « Halphen a prévenu d’Arbois [de Jubainville] que nous ferions ensemble les Diplomata ». Ils ont chaque semaine, plusieurs entretiens qui durent chacun plus de deux heures. Deux premiers volumes sont effectivement menés à bien : le Recueil des actes de Lothaire et de Louis V, rois de France, 954-987 (1908) et le Règne de Charles le Chauve, première partie 840-851 (1909). L. Halphen a alors soutenu sa thèse de l’ÉPHÉ le 6 janvier 1907 sous la double direction de René Poupardin et de Ferdinand Lot – le rapport, rédigé par ce dernier, regorge d’éloges [78]– et obtenu un poste à l’Université de Bordeaux. Mais l’éloignement géographique, affectif et scientifique, pèse au jeune professeur. Il choisit de délaisser le programme éditorial fixé par son aîné et de concentrer ses efforts à l’obtention d’un poste parisien.

34Si la collaboration scientifique cesse, les deux hommes demeurent en contact épistolaire : les lettres de L. Halphen à son « cher ami » lui permettent d’échanger de menues nouvelles de la vie académique [79]. En 1918, la suppléance de la chaire d’histoire du Moyen Âge à la Sorbonne, libérée par la mutation volontaire de Christian Pfister à Strasbourg, constitue pour Halphen une opportunité. La place revient pourtant de droit à son ancien professeur, suppléant depuis 1909, qui souffre de la fragilité de sa position académique au regard de son âge et de son expérience. Halphen lui demande alors l’autorisation de se poser en concurrent : « mon intérêt pour l’avenir serait je crois en toute hypothèse d’être classé au moins en deuxième ligne » [80]. Nous ignorons comment Lot reçoit cette annonce, mais leur correspondance s’espace. L’aîné est élu, le cadet n’obtient un poste parisien qu’en 1928, comme directeur d’études à l’ÉPHÉ et chargé de cours à la Sorbonne. Ses très nombreuses tentatives d’élection sur une chaire demeurent longtemps vaines : en 1934, il « supplie » Lot pour que ce dernier lui accorde sa voix – c’est dire si celle-ci ne lui semble pas acquise – [81], et devra attendre le départ à la retraite de son ancien maître, en 1937, pour être titularisé [82].

35La stratégie d’accélération de carrière tentée par le jeune professeur semble avoir été ainsi assez inopérante, d’autant qu’elle se double de choix scientifiques qui le posent, là encore, en rival de Lot. Après l’abandon du projet éditorial hérité d’Arthur Giry, Halphen lance la collection des « Classiques de l’histoire de France au Moyen-Âge » et, avec Philippe Sagnac, la collection « Peuples et civilisations », dans laquelle il publie Les Barbares des grandes invasions aux conquêtes turques du XI^e siècle (1926). L’ouvrage s’inscrit en concurrence de la synthèse prévue de longue date par Ferdinand Lot pour la collection « L’Évolution de l’humanité » [83]. Leur relation, néanmoins, ne se rompt pas : c’est bien Lot qui, à l’Institut, se charge de présenter la candidature de son ancien élève, et ceci cinq fois jusqu’à ce que ce dernier obtienne l’élection [84]. De même il lui exprime clairement son soutien et sa compassion durant sa mise à l’écart du fait des lois antisémites, durant la Seconde Guerre Mondiale [85]. En 1950, pourtant, Ferdinand Lot refuse d’écrire l’introduction aux Mélanges offerts par ses collègues et amis à Louis Halphen, et en transmet la charge à Charles-Edmond Perrin [86]. L’écriture de sa nécrologie elle-même est confiée à Robert Latouche en France [87] et en Belgique à François-Louis Ganshof – lequel y rappelle d’ailleurs les années de formation de Louis Halphen durant lesquelles ce dernier « subit l’influence de Ferdinand Lot » [88].

Charles Edmond Perrin, le disciple filial

36Au contraire de Louis Halphen, Charles Edmond Perrin incarne une figure exemplaire de disciple filial. Cette posture s’illustre par le respect méticuleux des préconisations du maître et de ses conseils tant éditoriaux que de carrière, et par une forme de déférence jamais remise en question. La citation placée ici en exergue renvoie d’ailleurs explicitement à une conception idéalisée de la relation père-fils : celle-ci n’a rien d’original et relève même du lieu commun, tant et si bien qu’on parle parfois, au sujet du lien d’un disciple à son maître, d’un « fantasme de filiation » [89].

37Dans le cas de Perrin, comme pour la plupart des élèves de Lot, ce lien prend naissance au séminaire de l’ÉPHÉ que le jeune homme, alors pensionnaire de la fondation Thiers, fréquente dès l’année 1912/1913 [90]. La force de cette relation tient notamment dans sa durée (« plus de cinquante ans »). Elle consiste, toujours selon les mots de Perrin, en une estime qui se transforme progressivement en affection. Cet attendu n’est pas original en soi, mais sa particularité réside dans le fait que celle-ci n’est pas décrite, comme on pourrait s’y attendre, par un mouvement de Perrin vers Lot (qui semble aller de soi), mais de Lot vers Perrin :

38

Il m’a témoigné une estime qui s’est vite changée en affection ; de sa bouche je n’ai jamais recueilli aucun mot de reproche ou de regret, mais seulement des paroles d’encouragement et d’indulgente bonté [91].

39L’estime et le respect mutuel évoluent progressivement en un véritable attachement (lien affectif) qui se cristallise autour de l’extrême sensibilité des deux hommes [92]. La mobilisation de Perrin en 1914 est l’occasion de débuter une correspondance qui ne cesse qu’avec le décès du maître. Le jeune homme n’hésite pas à lui livrer ses états d’âme, faisant preuve d’une confiance totale à son égard. Après-guerre, elle redevient plus scientifique mais conserve son ton personnel, et mêle les préoccupations académiques aux informations plus intimes. Perrin est alors maître de conférences à la Faculté de lettres de Grenoble puis de Strasbourg, et travaille toujours à sa thèse, sous la direction de Christian Pfister [93]. Il fait part à Lot de ses doutes et de ses interrogations de tous ordres, des questions purement scientifiques aux détails les plus pratiques. Ainsi, quelques semaines avant la soutenance :

40

Puis-je d’abord vous demander quelle est la tenue exigée des candidats au doctorat ou tout au moins celle qu’ils adoptent d’ordinaire ; je pense que l’habit a fait son temps, mais a-t-on déjà dépassé le stade de la jaquette, et admet-on le veston noir ou bien celui-ci risquerait-il de faire scandale. Ma garde-robe comportant une jaquette qui a gardé beaucoup de ma sveltesse ancienne, j’envisage sans aucun enthousiasme la perspective d’augmenter la note de mes frais de thèse d’une facture de tailleur et le veston noir me conviendrait fort bien, si toutefois il n’est pas banni par l’usage [94].

41Une fois en poste à la Sorbonne, sa relation avec son ancien maître se resserre encore. La régularité de leurs rencontres, tant dans un cadre académique que privé, est attestée par la correspondance. L’ancien élève continue de prendre conseil auprès de son celui qui reste et demeure son maître. Ce dernier apprécie particulièrement le souci extrême que montre Charles-Edmond Perrin pour ses propres étudiants. C’est sans surprise qu’il est désigné par Lot pour être le récipiendaire majeur de son héritage scientifique [95].

Marc Bloch, le disciple innovant

42« Mon bon vieux maître en Moyen Âge » : ainsi Marc Bloch qualifie-t-il Ferdinand Lot [96]. Une reconnaissance assumée et revendiquée puisque c’est à bien à ce professeur que le cofondateur des Annales dédicace son ouvrage de maturité, La Société féodale. Contre l’avis parfois intransigeant de Lucien Febvre envers les synthèses grand public, Bloch traite avec indulgence La France, des origines à la Guerre de Cent ans que publie Lot en 1941 [97]. Une lettre d’Étienne Bloch, datée du 1er juillet 1946, confirme l’attachement tout particulier du père de ce dernier à son ancien professeur [98]. Élève de Ferdinand Lot à l’ÉPHÉ durant l’année 1909/1910 [99], Marc Bloch entretient ensuite avec lui une relation épistolaire intermittente [100]. En 1920, alors que Lot est désormais titulaire de chaire, il lui demande de faire partie de son jury de thèse et s’enquiert de son séminaire, dont la thématique rencontre pleinement ses préoccupations contemporaines : « Faites-vous toujours, aux hautes études, votre conférence sur la féodalité ? » [101]. Leur relation se renforce au début des années 1930, et s’inscrit alors dans une relation de filiation initialement absente de la titulature des missives : Bloch n’emploie le « Monsieur et cher Maître » qu’à partir de 1935, qualifiant auparavant Lot de « Cher Monsieur » ; à partir de 1939, la formule devient le seul « Cher Maître » [102].

43Durant toute leur relation néanmoins, et jusqu’au décès de Bloch, celui-ci se place dans une condition de débiteur par rapport à Lot : « Le débutant que je suis sait tout ce qu’il doit à vos travaux, à votre méthode, à votre exemple et à votre bienveillance », écrit-il en 1920, et à nombreuses reprises, à d’autres correspondants, il souligne « l’affectueux respect que [lui] inspire depuis longtemps [son] caractère », la gratitude qu’il éprouve à son égard [103]. Il l’informe de l’avancée de ses travaux, de ses projets de recherche, lui envoie ses publications, lui précise le contenu des cours qu’il donne. Progressivement, la correspondance devient plus intime et évoque la famille et les problèmes de santé [104]. Durant ses années strasbourgeoises, Marc Bloch semble surtout chercher, dans son entretien avec Ferdinand Lot, un soutien à l’obtention d’un poste parisien. Il lui rend visite lors de ses séjours dans la capitale, à l’ÉPHÉ mais aussi au domicile du professeur [105]. Les lettres convoquent progressivement le champ lexical de l’amitié [106]. L’appui que Ferdinand Lot lui exprime alors est confirmé par la confiance que le professeur lui accorde en lui proposant de le remplacer pour la rédaction du volume de « L’Évolution de l’humanité » consacrée à la période féodale. Cette proposition réactive pleinement le rapport entre le maître et l’ancien élève. Le 22 juin 1936, ils fêtent ensemble le succès de Bloch, élu à la succession d’Hauser [107]. Une fois Bloch installé à Paris, il invite son maître à déjeuner chez lui [108], et cette fréquentation inclut leurs épouses respectives [109]. Cette relation de confiance et d’estime se confirme durant la guerre face aux persécutions antisémites dont Bloch est victime : Ferdinand Lot lui exprime de manière récurrente son soutien et tente de lui venir en aide par l’intermédiaire du professeur André Mazon [110]. À l’annonce de son décès, il s’empresse d’exprimer à ses proches sa compassion et participe à l’hommage que lui rendent les Annales [111].

44Comme l’a bien souligné Jacques Le Goff [112], le maître et l’élève partagent une conception commune de la science historique : le combat contre le cloisonnement disciplinaire, contre la scission entre enseignement et recherche, le goût de l’interdisciplinarité, la passion pour l’histoire sociale, l’intérêt pour la psychologie et l’anthropologie constituent des points communs forts entre les deux hommes ; le « sens du concret », aussi, salué par Marc Bloch chez Ferdinand Lot [113], et qui apparaît comme un trait de l’historien médiéviste arrimé à ses sources tel que se définit ce dernier.

45Vis-à-vis de son ancien professeur, Marc Bloch revendique à la fois une filiation avec ses travaux et sa méthode, mais également son droit – et même son devoir, en tant que chercheur –, à l’innovation. Il l’exprime clairement dans l’appréciation qu’il donne à son maître du travail de Fernand Vercauteren, élève d’Henri Pirenne [114] :

46

Il y a en effet – et je suis content de voir que tel est également votre avis – une fidélité certainement excessive à l’orthodoxie pirennienne. […] Je place Pirenne très haut. Précisément pour cela, je pense que lui être fidèle, c’est le continuer, non le reproduire [115].

47Ancien élève et professeur semblent ainsi partager cette conception de la filiation qui implique la remise en question par le disciple d’acquis antérieurs établis par le maître, sans pourtant autant briser la relation de fidélité qui les lie. Les impératifs politiques, de plus, qui les rapprochent [116] créent entre eux une communauté d’esprit, un partage de valeurs morales qui structurent et consolident leur relation.

François-Louis Ganshof, le disciple ami

48Ce partage de valeurs morales et cette communauté d’esprit se retrouvent de manière magistrale dans la relation entretenue par Ferdinand Lot avec l’historien belge François-Louis Ganshof. Ce dernier, comme Charles-Edmond Perrin, l’assimile à un lien filial : « un maître qui avait pour nous quelque chose d’un père », écrit-il à propos de Lot [117]. Il emploie d’ailleurs la même métaphore, plus appuyée encore, pour évoquer la figure d’Henri Pirenne, son maître belge : « ses élèves étaient ses enfants » [118].

49C’est sur la recommandation de ce dernier que le jeune François-Louis Ganshof fréquente le séminaire de Ferdinand Lot à l’ÉPHÉ de février 1917 à juin 1919 [119]. Il y acquiert un savoir complémentaire à sa formation reçue en Belgique, mais surtout une méthode pédagogique qu’il s’applique à reproduire lui-même, sitôt chargé de cours à Gand en 1922, comme en témoigne ses notes de cours [120] : l’apprentissage du métier d’historien est avant tout celui d’une pratique, et celle-ci n’a rien à voir avec un cours ex-cathedra. Elle consiste au contraire dans une série de préceptes que les étudiants intègrent au contact des documents et de leur critique, c’est-à-dire à travers des exercices pratiques. Le séminaire commence donc par l’énoncé rapide de quelques-uns de ces préceptes et se poursuit par l’essentiel, à savoir l’expérimentation de ceux-ci à travers la lecture et l’étude des sources : la pratique doit être répétée jusqu’à devenir une routine pour être intégrée. La méthode n’est valable que dans la mesure où elle permet d’acquérir les automatismes du métier d’historien. Elle apparaît ainsi strictement fonctionnaliste. Loin d’être abstraite, elle est totalement empirique.

50Jusqu’au décès de Lot, Ganshof va s’appliquer à maintenir avec son professeur une véritable relation d’amitié, ponctuée de nombreuses rencontres et documentée par une riche correspondance [121]. La rédaction, souvent reprise, du volume de l’Histoire générale de Gustave Glotz consacrée au Haut Moyen Âge (tome 1 et 2) n’est qu’une mince illustration de leur incessante collaboration [122]. Le professeur belge s’applique à envoyer plusieurs de ses élèves se former auprès de son ancien maître, et il reçoit en retour plusieurs des disciples de Lot comme professeurs invités à l’Université de Gand. Les deux hommes deviennent intimes : Lot, en visite à Bruxelles, dort chez Ganshof, et lors de chacun de ses séjours parisiens, ce dernier prend le temps de ménager une rencontre, soit dans un tiers lieu, soit au domicile de Lot, ou même, les dernières années, dans la chambre de sa maison de retraite. Signe d’une affection profonde, ces rencontres sont toujours ressenties comme trop rares « Il y a trop longtemps que je n’ai plus eu la joie de vous voir », regrette régulièrement Ganshof dans ses lettres, ajoutant : « Et cela me manque fort. Chaque fois que je vous voie, je me sens intellectuellement & moralement mieux [123]. » Dénuée de tout intérêt de carrière, cette amitié s’apparente à l’amicitia honesta, telle que la définit Conrad de Megenberg, une amitié spirituelle qui lie de manière désintéressée une âme à une autre, fondée sur un partage moral de valeur et de vertus [124].

51Ainsi Ferdinand Lot eut-il à cœur, dans son enseignement, et notamment par la pédagogie spécifique du séminaire, de placer ses meilleurs élèves en situation de collaborateurs. Il reproduit en cela sa propre expérience vécue auprès de son propre maître, Arthur Giry, s’inscrivant dans la tradition universitaire ritualisée de légitimation de la filiation académique, et la systématise durant près de quarante ans. En tant que « professeur » – que l’élève choisit pour ses compétences scientifiques et intellectuelles [125] – il est parvenu à créer avec plusieurs d’entre eux, hommes comme femmes, un lien extrêmement fort, celui d’« un éros fait de confiance réciproque et, en vérité, d’amour », selon la définition de Georges Steiner [126]. En tant que « patron » – choisi pour son réseau, dans un but de carrière –, à partir de sa nomination comme titulaire de chaire à la Sorbonne, il a pu, grâce à une position académique enfin confortée, accompagner et favoriser ses élèves dans leur propre carrière et les aider à se placer à des postes prestigieux, en tous cas pour ses élèves masculins. Sa situation personnelle – une vie totalement consacrée à la science historique, dans laquelle n’existe pas de frontière véritable entre famille biologique et famille académique – a encore renforcé ce lien. Cette pratique de la relation maître-élève, certes personnelle mais inscrite au sein d’un réseau, certes asymétrique mais à visée émancipatrice et égalitariste, certes initialement masculine mais rapidement ouverte aux femmes, révèle chez Ferdinand Lot une conception relativement moderne et visiblement performante de l’enseignement universitaire de l’histoire.