1 Soit un ethnographe néophyte ayant choisi d’enquêter sur la petite enfance [1]. Il s’est intéressé à ce que l’étude de l’enfant pouvait apporter aux théories anthropologiques et s’est formé à la psychanalyse. Il cherche à comprendre la dialectique de l’individuel et du collectif qui conduit les bébés à devenir des sujets sociaux. Pour cela, il s’intéresse au « travail de culture » de l’enfant dans son environnement : la socialisation, l’apprentissage des normes, l’émergence d’une conscience morale et le développement des aptitudes symboliques. Renonçant à un terrain lointain pour des raisons indépendantes de sa volonté, il s’établit dans une crèche du sud de la France. Celle-ci accueille, au cours de l’année que dure son séjour, une trentaine de bébés de 18 mois à 3 ans et demi. Désireux d’apporter son aide au personnel dans ses tâches quotidiennes, il en vient rapidement à occuper une place similaire à celle des professionnelles auprès d’elles-mêmes, des enfants et de leurs parents.

Premières approches

2 Après avoir été attentivement jaugé par des indigènes circonspects, et parfois ostensiblement ignoré par d’autres, plus aguerris, l’enquêteur fraîchement débarqué dans l’espace clos de la crèche se trouve rapidement – trop peut-être – assailli par des regards curieux, des demandes incongrues, souvent inarticulées, des adresses insistantes : on veut jouer avec lui, être porté dans ses bras, on l’invite avec force gestes à se délecter de la traditionnelle nourriture en plastique préparée en son honneur dans des plats de fortune, on en appelle à grands cris à son intervention pour arbitrer un différend au sujet d’un bien convoité : poupée, tétine ou petite voiture.

3 Au premier abord, rien qui ne dépayse l’anthropologue friand de parfums exotiques. Pourtant, s’il apprend petit à petit le langage et les gestes qu’il convient d’adopter en imitant ses premiers informateurs : les adultes chargés d’accueillir les enfants, il ne peut se défaire d’une sourde angoisse professionnelle. Que faire, en effet, de ces observations éparses ? Que tirer de cet univers coloré et bruyant ? Où voir les signes de cette prime socialisation dont il s’est donné pour mission de décrire les étapes et les particularités locales ? Afin d’apaiser ses doutes, il s’intéressera, fidèle aux orientations théoriques dont il se réclame, aux enfants eux-mêmes : à leurs modes de communication, à leurs usages de l’action individuelle ou groupale – il remarquera qu’au premier âge, rares sont les interactions complexes entre pairs que l’école maternelle voit fleurir –, aux types de jeux qu’ils favorisent ou encore à leurs attitudes face aux règles imposées par l’institution et incarnées par l’intervention des « auxiliaires de puériculture » et autres « éducatrices de jeunes enfants » [2].

4 Néanmoins, après un temps d’observation, son embarras reviendra importunément affleurer à sa conscience : comment s’assurer que cette orientation du regard est propre à lui permettre de retranscrire fidèlement la teneur de l’expérience enfantine ? Ne trahit-elle pas le sentiment de l’enquêteur qui, dès son premier jour, fut confronté non à une « culture enfantine » [Delalande et Arleo, 2010] faite de traditions et de savoirs dont les bébés seraient les jeunes gardiens, mais à des demandes insistantes, à lui adressées ? Suivant un schéma bien connu des anthropologues, il est ainsi amené volens nolens, à ajuster son positionnement sur le terrain et à tenter de considérer ses observations sous un jour nouveau, celui qui surgit de la rencontre avec l’altérité de la population étudiée. Il tentera alors de prendre du recul et entreprendra de s’interroger derechef sur ce qu’il peut espérer apprendre des bébés à la crèche.

Que peut-on espérer apprendre des bébés à la crèche ?

5 L’ethnologue abordant ce terrain n’aura pas manqué de parcourir la riche littérature produite sur les représentations culturelles de l’enfance, la réception des enfants et leur parcours de vie dans différents contextes sociaux [Delalande, 2001 ; Erny, 1988 ; Koubi et Massard-Vincent, 1995] et historiques [Alexandre-Bidon, Lett et Riche, 1997 ; Ariès, (1960) 1973 ; Becchi et Julia, 1998] [3]. Il aura nécessairement remarqué que le désintérêt supposé des anthropologues pour les enfants [Hirschfeld, 2002] a cédé la place à un champ de recherche en pleine expansion, les Childhood studies, dont les frontières, encore mouvantes, ne cessent d’être redéfinies [Lancy, 2012]. Il aura cependant pu noter que le changement de paradigme porté par ce mouvement, visant à considérer l’enfant comme un acteur social à part entière en mettant sa parole et sa capacité à agir (agency) au centre des préoccupations, « ne fait que peu de cas des plus petits dont les modes d’action, d’expression et de communication sont rarement pris en compte », comme le souligne Élodie Razy [2019 : 134]. « Où sont passés les bébés ? », aura-t‑il ainsi pu s’exclamer, à la manière d’Alma Gottlieb [2000b].

6 En vérité, l’anthropologie des bébés que cette auteure appelle de ses vœux, si elle ne s’est pas constituée en tant que champ académique cohérent, n’en compte pas moins de nombreux travaux [Zerdoumi, 1982 ; Lallemand, 1991 ; Delaisi de Parseval et Lallemand, (1980) 2001 ; Bonnet et Pourchez, 2007 ; Razy, 2007]. Néanmoins, force est de constater que ces travaux s’intéressent surtout à la manière dont chaque milieu culturel traite les bébés, et non aux bébés eux-mêmes. Ainsi, A. Gottlieb affirme par exemple la nécessité de développer une anthropologie de la petite enfance « qui comprenne non seulement la façon dont les autres perçoivent le nourrisson, mais une anthropologie du nourrisson lui-même – s’appuyant sur l’idée qu’il peut aussi être un acteur social, quoi qu’utilisant des modes de communication particuliers » [2000b : 383] [4]. Or, comme le relève Natacha Collomb [2019 : 255], cette anthropologie se focalise essentiellement sur « les pratiques de soin dans leur variété, les ethnothéories concernant la nature, les capacités et le développement des bébés », et se met ainsi en position de produire un discours qui est « moins un savoir sur les bébés qu’un savoir sur le savoir local les concernant ». De la même manière, Razy, en tentant de définir les conditions de constitution d’un champ de recherche anthropologique sur le bébé, affirme à plusieurs reprises l’importance de le considérer comme « un sujet à part entière bien que n’ayant pas encore acquis le langage » [2019 : 138] ; toutefois, elle n’indique pas véritablement comment procéder et ne propose, comme direction d’enquête concrète, que ce qu’elle appelle les « cultures locales de l’agency », c’est-à-dire les représentations sur la nature du nourrisson qui guident la manière dont les adultes interprètent son comportement.

7 Dans ce cadre, le bébé ne fait alors l’objet que d’un regard indirect et n’accède à la qualité de sujet que dans une acception réduite du terme, en tant que thème intellectuel, remarque Collomb [2019 : 255]. Comment, dès lors, apprendre quelque chose d’eux « à partir de ce qu’ils expriment eux-mêmes » ? Comment en faire des informateurs ? Voilà, selon elle, le problème posé par l’anthropologie des bébés. L’article d’Hirschfeld suggère une piste. Selon lui, la désaffection des anthropologues pour les enfants s’explique, avant toute chose, par leur aversion pour la psychologie, alors même que la principale question posée par les enfant à l’anthropologie est celle de savoir de quelle manière ils « acquièrent » la culture, et qu’aucune réponse ne peut faire l’économie d’une réflexion sur les phénomènes mentaux impliqués dans ce processus [Hirschfeld, 2002 : 615]. Il s’agirait donc d’inclure dans l’analyse un questionnement sur les « états mentaux » des enfants. Si ce constat semble fondé, l’orientation exclusivement cognitiviste préconisée par l’auteur demeure à bien des égards réductrice [5]. Puisqu’il faut bien prendre parti, je tenterai de résumer dans les paragraphes suivants la perspective qui guide mes recherches.

8 Comme je l’ai laissé entendre au début de cet article, c’est la place à laquelle m’ont assigné les enfants de la crèche qui m’a forcé à revoir mon positionnement d’observateur [6]. Face à leurs demandes ou aux difficultés qu’ils rencontraient, j’ai en effet été amené à surseoir temporairement à la collecte d’informations pour tenter de leur proposer une réponse ou une aide [7]. Or, il fallait pour cela les comprendre, non pas en traduisant les mots d’une hypothétique langue des bébés, mais en m’intéressant à ce que m’adressait chacun d’entre eux individuellement, ainsi qu’à la manière dont la relation se nouait et évoluait avec le temps. Dès lors, il m’a semblé qu’une anthropologie des bébés était nécessairement une anthropologie auprès des bébés, à leur écoute, et que ce que j’étais susceptible d’observer à la crèche était de l’ordre de la subjectivité, ou plutôt de la subjectivation, c’est-à-dire, de la construction des subjectivités individuelles au sein d’un espace social.

9 Que signifie apprendre des bébés en tant que sujets en construction ? Certes pas uniquement se pencher sur de jeunes individus. Il s’agit avant tout de tenter de comprendre ce qui les constitue, les anime et les structure intimement c’est-à-dire précisément au plus profond de leur subjectivité. Or, dans ce processus, les capacités cognitives sont loin d’être les seules en jeu : il convient également d’analyser les relations, nécessairement affectives, que l’enfant noue avec son entourage, mais également les représentations, conscientes ou inconscientes, qu’il se fait de son environnement et de son intériorité. Cette orientation du questionnement, qui puise dans une acception du sujet et de la subjectivité telle que la conçoit l’observation de l’enfant dans le cadre de la théorie psychanalytique [Freud, (1935) 1993b ; Spitz, (1968) 2002 ; Klein, (1967) 2005 ; Bick, 1964], est celle préconisée par certains anthropologues, notamment Maurice Godelier [2010] [8]. C’est également celle qui guide certains travaux d’orientation ethnopsychiatrique, associant, à l’instar de l’école de Dakar [Ortigues et Ortigues, 1966 ; Rabain, 1979], des observations ethnographiques portant sur les interactions entre les enfants et leur milieu, des entretiens cliniques et des réflexions sociologiques générales sur la société étudiée. Ces recherches ont constitué la base de mes réflexions [9].

10 Ce type d’approche hybride n’est pas absente des travaux qui s’intéressent en particulier à la crèche. Néanmoins, si certains d’entre eux analysent avec finesse les tensions qui parcourent l’institution et leurs causes inconscientes, la plupart se focalisent une fois de plus sur les adultes : professionnels [Hilbold, 2019, 2020 ; Ulmann, 2013], parents [Larrive, 1978], ou sur l’ « espace-crèche » dans ses rapports avec la société [Hassoun, 1973]. Comment, dans ce cadre institutionnel, accéder à la subjectivité des bébés ? C’est en tentant de raisonner à partir de situations où j’ai dû comprendre la demande ou la problématique particulière d’un enfant que j’ai pu formuler une réponse. Laissant de côté l’analyse systématique de l’institution, la suite de cet article vise à rendre compte de trois de ces situations. Dans la première, les pleurs d’une petite fille au départ de sa mère m’ont engagé à interroger mon positionnement et la valeur épistémologique de mes observations. Dans la deuxième, c’est la demande d’attention qu’un petit garçon exprimait qui m’a poussé à mettre en perspective ce que la situation de la crèche engendrait en termes de places pour les individus qui y évoluaient, et ce qu’un bébé pouvait y jouer ou y rejouer. Le troisième cas est celui d’un enfant dont les difficultés à s’insérer dans la crèche ont semblé un moment insurmontable ; il mettait ainsi en lumière les modalités culturelles du processus de subjectivation qui s’accomplit en son sein.

Lourdes ou l’angoisse de séparation : un cheminement méthodologique

11 Si l’enfant interpelle l’adulte à la crèche, c’est souvent par ses pleurs. Quoi qu’ils expriment – un malaise physique, la faim, une couche humide, de la peur – il sont entendus par le personnel comme une demande de soin de la part de l’enfant. Le jeune enfant étant rarement capable d’en préciser, voire de s’en représenter la cause, les professionnelles sont constamment amenées à les interpréter pour y apporter une réponse adéquate. Dans la situation suivante, les pleurs d’une petite fille, Lourdes, ont suscité chez moi une telle interprétation qui, en retour, a appelé une réflexion épistémologique.

12

Lourdes a deux ans et un mois lorsqu’elle arrive à la crèche. Jusqu’à présent, elle n’a été séparée de ses parents qu’en de très brèves occasions, gardée par ses grands-parents. Conformément à un calendrier fixé au préalable avec la direction, elle suit une « adaptation » progressive. Sa mère l’accompagne d’abord à l’intérieur de la crèche et reste jouer avec elle, tout en échangeant avec les professionnelles sur ses habitudes et ses besoins particuliers, puis elle quitte les lieux avec Lourdes. Le lendemain, elle répète cette opération, mais s’absente quelques minutes, avant de revenir chercher Lourdes et de « rentrer à la maison ». Les jours suivants, elle s’absente chaque fois un peu plus longtemps jusqu’à la laisser sur place une journée complète. Durant cette période, Lourdes semble apprécier son séjour. Elle est souriante, s’éloigne aisément de sa mère, interagit avec les adultes et les autres enfants, et s’absorbe dans des jeux divers (dînette, petites voitures). Néanmoins, au terme de sa semaine d’adaptation, sa mère l’ayant déposée le matin avant de repartir aussitôt, elle éclate soudain en sanglots et reste inconsolable jusqu’au soir malgré les efforts des adultes pour la distraire. Chaque matin, ensuite, elle fait mine de repartir à son arrivée à la crèche et refuse de quitter sa mère lorsque celle-ci veut s’en aller : elle pleure abondamment en s’accrochant à sa jambe et en l’appelant sans arrêt. Pendant la journée, son état ne s’améliore que rarement : elle ne joue plus, n’interagit plus avec les autres enfants, ne répond plus lorsque les adultes tentent d’attirer son attention et ne s’apaise que lorsqu’on la tient dans les bras et qu’on la berce. Elle garde constamment un œil sur la porte et appelle souvent « mama[n] », lorsqu’elle pleure. Ce n’est qu’après plusieurs semaines qu’elle recommence à sourire, à s’intéresser à ce qui l’entoure et à jouer.

13 Les professionnels de la petite enfance sont familiers de ce genre de réactions qu’ils interprètent, de concert avec les parents, comme les signes d’une angoisse causée par la séparation. A la crèche, le personnel tente alors, par des paroles réconfortantes, ou en berçant l’enfant, de le « sécuriser » en lui offrant une « contenance » physique dont elles espèrent qu’elle pourra apaiser son angoisse. Une grande partie de leur travail consiste ainsi à rassurer les bébés, dont on suppute qu’ils sont quotidiennement en proie à des angoisses diverses. Moi-même, tenant souvent Lourdes dans les bras à sa propre demande ou pour suppléer une professionnelle occupée, je me suis spontanément rangé à cette interprétation. J’étais sans doute conditionné en cela, tout comme le personnel, par les théories psychanalytiques du développement de l’enfant qui ont inféré de ce type d’observations l’existence d’une angoisse potentiellement destructrice chez le jeune enfant et que les soins « maternels », au-delà de leur office d’alimentation et d’hygiène, auraient pour fonction physiologique d’endiguer [Freud, (1927) 1981, (1926) 2011 ; Spitz, (1968) 2002 ; Klein, (1932) 1969, (1966) 2009 ; Winnicott, (1958) 1969a, 1975]. Sans ouvrir, pour le moment, le débat sur l’orientation souvent jugée trop « familialiste » de ces théories psychologiques, il m’a paru raisonnable de supposer que cette angoisse était en grande partie suscitée par la première séparation de l’enfant d’avec son environnement familier et que ce nouvel environnement auquel elle devait s’adapter faillait, au départ, à la rassurer [Mellier, 2010 : 138-160].

14 Mais voilà, ce type d’interprétation n’entre-t‑il pas en contradiction avec l’exigence de distanciation de l’anthropologue ? Ne relève-t‑il pas d’une projection, plus que d’une inférence ? Plus encore, le fait d’adopter le même comportement que les professionnelles, en tentant de consoler l’enfant, ne constitue-t‑il pas une prise de position questionnable sur le plan éthique et méthodologique, risquant de surcroit d’enliser l’observateur dans une relation par trop affective ? La tradition anthropologique reconnaît, certes, l’importance de l’interprétation [Weber, 1965 ; Lenclud, 2013], laquelle nécessite, pour reprendre les mots de Ricoeur [1985 : 265], de « se transporter dans une vie psychique étrangère sur la base des signes qui expriment, c’est-à-dire portent à l’extérieur, l’expérience intime d’autrui ». Certes, on a pu soutenir que l’expérience subjective de l’ethnologue lors de l’observation devait être analysée et pouvait, à ce titre, devenir un atout heuristique [Devereux, (1967) 2012] ou proposer, à l’instar de Jeanne Favret-Saada, de « se laisser affecter » en oubliant l’enquête et de faire de la « participation » qui en découle « un instrument de connaissance » [1990 : 5]. Néanmoins, la situation décrite ici ici semble légèrement plus complexe qu’à l’accoutumée. D’abord parce qu’elle exige une double distanciation : la première procède classiquement de l’altérité de la population étudiée, celle des enfants vis-à-vis de moi-même ; la seconde découle du fait que j’appartiens à la société dans laquelle j’enquête et que j’adhère certainement à une part au moins des discours qu’elle tient sur l’enfant et ses besoins. Mais surtout parce que l’enquête auprès des bébés a ceci de particulier qu’ils sont rarement à même de confirmer ou d’infirmer une interprétation ou une proposition selon les moyens langagiers avec lesquels l’anthropologie travaille habituellement. Le processus dialogique de vérification des hypothèses s’en trouve alors, sinon altéré, du moins déplacé sur d’autres vecteurs de la communication – gestes, expressions faciales, pleurs, sons divers – dont l’interprétation semble laisser plus de place à la subjectivité. Comment, dans ce cadre, accéder à l’expérience propre du bébé, et s’assurer que mes inférences ne sont pas le fruit de projections purement subjectives ou d’interprétations culturellement déterminées ? Précisons d’abord que, face aux pleurs de Lourdes et, plus généralement, à la détresse des enfants lorsqu’elle était clairement exprimée, le fait d’intervenir personnellement pour les consoler me semblait relever d’un obligation éthique, notamment dans la mesure où les professionnelles, souvent débordées, ne pouvaient toujours le faire elles-mêmes. Cela dit, analysons de nouveau la situation. Ainsi confronté à ce que j’interprétais comme une demande de consolation, j’étais en quelque sorte « à la place de l’indigène », comme Favret-Saada vis-à-vis des « ensorcelés » du Bocage mayennais [1990]. Non pas l’indigène qui m’intéressait, l’enfant, mais, en tant que jeune adulte dans une crèche française, le professionnel. Cependant, si j’étais, comme elle, « affecté », c’était bien par les enfants. Le cadre ne consistait donc pas en un face-à-face entre l’ethnologue et les indigènes, mais en une configuration triangulaire où je ne pouvais espérer accéder qu’au vécu des adultes, l’expérience propre des enfants m’étant, en apparence, insaisissable. J’en étais donc réduit à agir et à ressentir comme les professionnelles : mais était-ce pour autant un biais insurmontable ?

15 Élodie Razy [2019 : 137] et Natacha Collomb [2019 : 256-260] montrent toutes deux que l’observation-participante auprès des bébés, si tant est qu’un tel concept ait un sens, implique une intervention et une participation affective, la subjectivité du chercheur devant être conçue comme un outil pour atteindre celle de l’enfant. Dans d’autres contextes, des anthropologues ont insisté sur l’importance de l’implication du chercheur dans son terrain, laquelle doit passer par « l’affirmation de sa différence, par la conscience réflexive de l’altérité dont il est porteur » [Althabe et Hernandez, 2004 : 12]. Il a été soutenu, en outre, que des situations de crises pouvaient contribuer à impliquer l’ethnologue dans la société étudiée et le forcer à se confronter à l’épaisseur des liens intersubjectifs noués et qui constituent le terreau du travail de terrain [Ariel de Vidas, 2019]. Or, il me semble que l’altérité des enfants et la crise que constitue leur pleurs ont été pour moi ce moyen d’entrer sur le terrain. Sans savoir quels étaient les affects et les représentations qui causaient ces pleurs, je les ai reçus, à l’instar du personnel, comme une communication qui m’était adressée et une demande de prise en charge. Tout se passait donc pour moi comme si, en pleurant, « ils exigeaient de moi que j’expérimente pour mon compte personnel » [Favret-Saada, 1990 : 5] ce qu’ils ressentaient.

16 La signification culturelle de ma réaction ne semble pas obscure : dans les sociétés occidentales, le fait de prendre en charge la détresse des enfants apparaît comme une manière privilégiée de se montrer responsable en leur reconnaissant une vulnérabilité, mais également une subjectivité, une intériorité psychique [par exemple Martino, 1984]. L’obligation éthique de consoler l’enfant dans le cadre de mon enquête correspondait donc à un impératif moral, culturellement déterminé parce que dicté, dans notre société, par des discours pointant la capacité des bébés à souffrir, notamment de l’absence de leurs proches, et la nécessité pour les adultes de les rassurer. Se jouait donc, dans le fait de consoler Lourdes, une part importante de notre reconnaissance : la sienne en tant que sujet à part entière et la mienne en tant qu’adulte et père potentiel. Mais ce n’est pas tout. Les pleurs des enfants suscitaient en moi, outre le besoin impérieux d’intervenir pour les consoler, un sentiment de malaise, ou plus exactement d’angoisse. Lorsque j’en étais témoin sans pouvoir les calmer, soit cette angoisse augmentait à mesure que les peurs se prolongeaient, soit il m’était nécessaire de m’en couper en me concentrant sur autre chose. Une observation sommaire m’indiqua que ce sentiment était largement partagé par les professionnelles : l’une des causes les plus fréquemment évoquées au sujet de la pénibilité de leur métier était précisément la difficulté à encaisser les pleurs des enfants. L’adaptation difficile de Lourdes fut vécue par toute l’équipe, comme une période particulièrement éprouvante. Sans doute, cette incapacité à consoler l’enfant, renvoyait chacun de nous à une défaillance personnelle et collective, mais l’on peut supposer une cause additionnelle à ces sentiments. Winnicott [(1958) 1969b] met en avant à de nombreuses reprises à quel point s’occuper d’un bébé implique une identification profonde, fondée en partie sur la reviviscence inconsciente chez l’adulte de son propre vécu infantile. Dans cette perspective, on peut supposer que les pleurs de l’enfant réactualisent des angoisses ou des conflits vécus par le sujet durant son enfance. Pour le professionnel comme pour l’ethnologue, l’altérité de l’enfant semble donc loin d’être radicale : elle est appréhendée par chacun à travers des énoncés culturellement dominants sur la nature et l’intériorité de l’enfant ou sur les obligations qui en découlent mais également à travers sa propre manière d’être affecté, c’est-à-dire à travers sa subjectivité. En somme, l’inférence relèverait bien d’une projection, mais celle-ci, convenablement analysée, pourrait servir l’enquête.

17 Dans cette perspective, l’interprétation des pleurs de Lourdes en termes d’angoisse de séparation, renvoie, bien entendu, à une formulation culturellement particulière ; néanmoins, elle n’en paraît pas moins valide pour deux raisons. D’une part, elle colle au comportement de l’enfant dont tous les gestes et les paroles indiquent que c’est sa « mama[n] » qui lui manque. D’autre part, les recherches en psychologie transculturelle semblent indiquer que les séparations précoces d’avec les premiers donneurs de soins, généralement la mère, suscitent, en tous lieux, des « émotions pénibles » chez les bébés [Bril et Lehalle, 1988 ; Munroe et Munroe, 1980 ; Stork, 1988 : 13, 1993]. Cette interprétation suppose toutefois que l’on accepte de considérer que le personnel de la crèche est appelé à se substituer à ces donneurs de soins auprès de l’enfant. À cet égard, le cas de Lourdes semble emblématique : elle suscitait immanquablement chez les adultes ce sentiment d’être des substituts parentaux, ou plutôt d’en être des ersatz, puisqu’ils étaient en échec. De même, un autre enfant, Yazid, semblait avoir parfaitement accepté l’absence de ses parents après son adaptation, mais s’était attaché à l’une des professionnelles et éclatait en sanglots à chaque fois qu’elle s’éloignait de lui ou était remplacée par une autre. Cette conception « familialiste » de l’espace-crèche est si largement partagée qu’il paraît difficile de la remettre en cause. Une autre situation problématique vécue dans l’interaction avec un enfant à la crèche m’a néanmoins incité à la questionner.

George ou la question de la « situation parentale » à la crèche

18 L’un des enfants, George, bien qu’il parût en tous points bien portant, exprimait souvent par son comportement une certaine détresse à la crèche et mettait régulièrement le personnel en difficulté. Il s’agit ici d’aborder l’un de ces nombreux accrocs singuliers que rencontrent conjointement certains enfants et le personnel à la crèche (pourquoi Léa refuse-t‑elle de manger le midi alors qu’elle prend ses repas sans protester « à la maison » ? pourquoi Idriss ne parvient-il pas à dormir à l’heure de la sieste ?). L’hypothèse que je souhaite interroger, avec le cas de George, est la suivante : les adultes à la crèche seraient placés dans une « situation parentale », non seulement par le jeu de dépendance et de domination qui se met en place avec les enfants et qui s’apparente en partie au rôle parental [10], mais aussi parce que les enfants semblent parfois adresser aux professionnelles quelque chose qui est initialement destiné à leurs parents. Considérons plutôt :

19

George a deux ans et trois mois. Lors de mes premiers jours d’observation, il est le premier à m’approcher et se montre assez confiant pour jouer avec moi. C’est un garçon costaud, dynamique et très souriant. Il connaît de nombreux mots sans cependant s’exprimer encore par phrases complètes, ce qui ne l’empêche pas de chercher à établir un contact très soutenu tant avec les autres enfants qu’avec les adultes. Toutefois, avec les premiers, ces prises de contact sont parfois assez brutales et il est courant que George les pousse, leur arrache un objet des mains ou les frappe, suscitant l’intervention réprobatrice des adultes. Des seconds, George requiert une attention permanente : il sollicite leur aide avec insistance pour jouer, se révèle d’humeur labile et s’énerve ou pleure souvent, demandant alors à être consolé immédiatement par des cris stridents dirigés vers l’adulte. Enfin, il enfreint régulièrement les règles de la crèche dans le seul but, semble-t‑il, d’attirer sur lui l’attention.

20 Voici un exemple d’interaction avec moi survenue quelques mois plus tard et au cours de laquelle je suis amené à le consoler, puis à lui interdire un comportement et à énoncer l’une des règles de la crèche. En effet, à ce moment, j’avais délibérément choisi de modifier mon positionnement en intervenant plus directement auprès des enfants et ce pour plusieurs raisons : d’abord, la nécessité d’accéder à une relation plus approfondie avec eux et, dans le même temps, d’éprouver par moi-même le travail des professionnelles [Ulmann, 2013] ; ensuite, le besoin ressenti d’apporter mon aide à ces dernières, ce qui était pour moi plus confortable qu’une observation distante ; enfin, celui d’assurer la sécurité des enfants, quitte à leur interdire certains comportements lorsqu’ils se mettaient en danger et qu’aucun autre adulte n’était disponible pour le faire.

21

George a longtemps pleuré au départ de sa mère. Plusieurs fois dans la matinée, il est absorbé par un jeu mais recommence soudain à pleurer et à crier. À chaque fois, les professionnelles et moi-même tentons de le consoler en lui parlant et en lui faisant des propositions : « Maman va revenir ce soir », « Est-ce que tu veux un câlin ? Aller lire une histoire ? » ; puis : « Est-ce que tu veux aller changer ta couche ? ». Après un temps, George se lève et, sans raison apparente, pousse violemment un autre enfant. Je le reprends fermement : « Tu n’as pas le droit de le pousser, c’est interdit ! ». George sourit et semble ne pas entendre, il me tourne le dos et repart jouer. Quelques minutes plus tard, il éclate en sanglot en disant « George triste » ; accroupi à ses côtés, je le console. Avant le repas, nous lui proposons d’aller changer sa couche, mais il refuse en riant (« Non ! ») et va se cacher. Après plusieurs tentatives infructueuses, l’une des professionnelles le prend dans ses bras et l’emmène dans la salle de change. George se débat et pleure quelques instants, puis accepte et rit avec elle. Après la sieste, très excité, il monte sur une table. Je lui rappelle la règle : « tu n’as pas le droit de monter sur les tables ». Il me regarde en souriant et entreprend d’y sauter à pieds joints jusqu’à ce que je l’en déloge. Il se met alors en colère, se débat et frappe en tous sens ; je le remets sur le sol en lui expliquant le danger tout en tentant de l’apaiser.

22 Ce type d’épisode se répète jour après jour, ce qui n’est pas sans effet sur l’équipe de la crèche. Durant des séances d’analyse des pratiques, bien qu’elles conviennent toutes que George est un enfant très attachant, les professionnelles expriment parfois leur agacement (« il dramatise tout ! », « il m’empêche de m’occuper des autres enfants »). Plus nettement encore, ressort de leur discours et de ma propre expérience une culpabilité subséquente à la restriction de ses comportements spontanés et à l’incapacité d’accéder à ses désirs (« j’ai l’impression de toujours lui dire non, d’être la méchante », « je ne comprends pas ce qu’il veut », « je ne sais pas comment faire pour le consoler »). La plupart du temps, la crèche fait pudiquement référence à ces épisodes en évoquant les « difficultés » de George, un euphémisme qui masque une partie de la réalité puisque c’est tout autant le personnel qui est en difficulté face à lui que l’inverse. Toujours est-il que George, à travers la tristesse qu’il exprime ou la violation explicite des règles, semble énoncer une demande de prise en charge qui n’est jamais entièrement satisfaite.

23 Dans ce cadre, il paraît difficile de comprendre ce qu’il adresse aux adultes et leur réponse sans déterminer ce que la situation implique pour chacun de nous en termes de places respectives. Les anthropologues se sont depuis longtemps confrontés à la question de la situation d’énonciation et aux représentations que suscite l’enquêteur chez populations qu’il étudie [Favret-Saada, 1978 ; Augé, 1987 ; Lenclud, 2013]. Etant donné les particularités de l’enquête auprès des bébés, il peut également être utile de nous référer à la notion de transfert (Übertragung) : dans la cure psychanalytique, Freud considère que le patient, conformément à une tendance générale du fonctionnement psychique, a tendance à réactualiser sur « la personne du médecin » des fantasmes initialement dirigés sur d’autres personnes [Laplanche et Pontalis, 1981 : 492‑499, 103‑104 ; Freud, (1935) 1993a : 86‑87]. Bien que ce phénomène soit de l’ordre des mécanismes inconscients et qu’il ne puisse, de ce fait, être entièrement élucidé hors d’un cadre défini, l’approche clinique en sociologie a mis en évidence le fait que, dans toute relation de soin, et particulièrement avec les enfants [Joseph, 2015], la question se pose de savoir comment ces derniers perçoivent les adultes et ce qu’ils projettent sur eux de leurs fantasmes et conflits intérieurs. Or, George donne le sentiment de renvoyer les adultes de la crèche à des conflits et des configurations affectives qui concernent au premier chef la scène familiale.

24 En effet, tout d’abord, son comportement vis-à-vis des adultes exprime clairement une certaine dépendance, comme c’était le cas pour Lourdes et Yazid. Celle-ci, couplée à sa désobéissance, souligne le rapport de domination qu’implique l’imposition d’interdits ou de soins. Or, on peut remarquer que ce double rapport de domination et de dépendance, s’il a fortement évolué durant ces dernières décennies, marque encore la situation de l’enfant dans l’organisation familiale occidentale [Singly de, 1993 ; Berton, 2021]. La configuration des rapports entre adultes et enfants, si elle n’est pas identique, est donc comparable à la crèche et « à la maison », ce que George ne peut que ressentir. Bien entendu, le personnel de la crèche, en répondant à ses demandes ou en s’engageant avec lui dans des conflits d’obéissance, concourt activement à créer cette configuration : elle est appelée par le cadre même. En outre, George, à la crèche est conscient qu’il s’adresse aux professionnelles et non à ses parents. Néanmoins, on peut émettre l’hypothèse selon laquelle, dans le même temps, la situation réactualise en lui des sentiments qui sont directement liés à ses parents et que ces sentiments s’expriment dans la relation qu’il entretient avec les professionnelles, bien qu’il n’en ait pas nécessairement conscience. De manière plus significative encore, la crèche semble souvent interposée entre l’enfant et ses parents, non seulement parce qu’elle impose entre eux une séparation (laquelle se révèle parfois aussi difficile pour le parent que pour l’enfant), mais également parce que les professionnelles peuvent se heurter à la divergence de leurs désirs respectifs. La crèche devient alors le lieu où se joue un conflit entre les parents et l’enfant, le personnel étant souvent contraint de prendre parti :

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Désormais âgé de deux ans et cinq mois, George est toujours très attaché à sa tétine. Un jour, sa mère nous demande de la lui retirer et de ne la lui rendre qu’exceptionnellement : elle s’est rendue chez le médecin, lequel a détecté un « léger retard de langage » et lui a conseillé de réduire son usage de la tétine pour l’encourager à parler. Néanmoins, George, qui « à la maison » n’y voit pas d’inconvénient, supporte très mal de ne pas pouvoir l’obtenir à la crèche et ses chagrins habituels redoublent d’intensité. Les professionnelles considèrent que ce traitement est sévère et lui permettent parfois de la conserver lorsque sa mère n’est pas là. Durant quelques semaines, le soir, elles s’abstiennent de signaler à la mère de George qu’il a gardé sa tétine la majeure partie de la journée.

26 Si l’institution-crèche est ainsi une sorte de scène qui s’immisce entre l’enfant et ses parents, peut-on considérer qu’un enfant comme George, à travers ses difficultés, y « rejoue » ce qui a lieu à la maison ou s’adresse en partie, à travers nous, à ses parents ? Ce sentiment m’est apparu dès le premier jour de mon enquête, sans que j’y prête alors attention : George, retrouvant sa mère à la porte de la crèche à la fin de la journée, m’avait enlacé les jambes, puis était retourné vers elle et avait ainsi couru plusieurs fois entre nous jusqu’à ce que, me désignant du doigt, il lui dise, sur le ton de l’interrogation : « papa ? ». Sa mère avait alors commenté en riant : « son père lui manque beaucoup depuis qu’il est parti [à l’étranger] » [11]. Le sentiment évoqué n’a pu que croître lorsque l’une des professionnelles m’a confié à son sujet : « je ne suis pas objective avec lui, il ressemble trop à mon fils ! ». Si processus de transfert il y avait, et cela semblait assez clair, il était à l’évidence réciproque. Voilà pourtant une assertion qui mérite d’être interrogée. En effet, certains sociologues, s’appuyant sur la critique de la notion de carence maternelle et de la psychanalyse en général comme « dispositif de pouvoir familialiste » [Neyrand, 2000 : 55-59, 133-153], ont remis en cause l’idée selon laquelle le travail des professionnelles devrait nécessairement s’apparenter à un substitut de soins maternels et a fortiori, la crèche, à une répétition de la scène familiale. Ils montrent notamment qu’un certain discours « maternaliste », affirmant qu’en matière de prise en charge du tout petit « rien ne vaut la mère » [Larrive, 1978 : 144-145], a largement contribué à disqualifier l’accueil collectif jusque dans les années 1960 [Mozère, 1992 ; Murcier, 2006]. Cette critique se poursuit aujourd’hui dans l’analyse des ambiguïtés du « dispositif de parentalité » [Neyrand, 2011]. Un tel débat exigerait une discussion approfondie et il est vrai que, dans notre société, le modèle parental, voire le modèle dyadique mère-enfant, se présente comme largement hégémonique pour penser la relation au jeune enfant tant dans les représentations communes que dans les discours psychologiques et dans la formation des professionnelles. Il n’est pas non plus question de nier que d’autres modèles de socialisation du jeune enfant, associant des figures qui ne sont pas nécessairement parentales, puissent exister. Néanmoins, à ce stade, il s’agit avant tout pour moi de saisir ce que vit l’enfant, et non de critiquer les effets politiques et sociaux d’un dispositif discursif ou représentationnel. Or, George, influencé ou non en cela par son milieu culturel, sollicite les professionnelles et leur résiste, s’attache à elles et se les attache, selon des modalités qui semblent proches de celles qui président aux liens qu’il entretient avec ses parents. Les échanges menés avec sa mère, dont je tairai les détails ici, nous indiquent en effet que ceux-ci rencontrent, avec leur fils unique, un embarras similaire au nôtre :

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Très attaché à sa mère (« il est collant », dit-elle immédiatement en réponse à ma question sur son attitude avec elle), il s’oppose souvent à sa volonté et à celle de son père, « fait des colères » et refuse de dormir dans sa propre chambre. La mère de George évoque également sa dépression post-partum et sa solitude lorsque son fils est né : il était à la fois très difficile pour elle « de s’occuper d’un petit bébé » et toute séparation d’avec lui était insupportable : « je dormais avec lui, c’était mon doudou », résume-t‑elle en mimant le geste de serrer quelque chose contre sa poitrine.

28 Dans l’inversion du rapport de dépendance, nous retrouvons cette capacité de l’enfant à réactualiser chez l’adulte des tendances infantiles, puisque la mère, ici, « utilise » son fils comme un « doudou » [12]. Mais au-delà d’une symétrie entre la demande d’attention de George à la crèche et la dépendance de sa mère à son égard à sa naissance, qu’il serait éthiquement douteux et pour le moins simpliste de remplacer par une causalité univoque, ces observations soulignent la tendance des enfants à intérioriser des figures d’attachement (parentales ou non) et des conflits, et à transférer les affects qui y sont associés sur d’autres adultes. Ainsi, les « difficultés » éprouvées par George et les autres enfants à la crèche peuvent être comprises non plus seulement comme une opposition entre leurs désirs et les règles incarnées par les professionnelles ou entre leurs demandes et les réponses apportées par le personnel, mais aussi comme la manifestation d’une histoire individuelle faite d’attachements, de désirs et de conflits inconsciemment transférés par l’enfant dans le contexte de la crèche. Or, dans les demandes adressées aux adultes et la manière de les formuler ainsi que dans l’opposition à leur désir et aux normes qu’ils édictent, se dessine la personnalité singulière de l’enfant, qui s’étaye précisément sur cette capacité à interagir avec eux de manière subjective. Il semble donc possible, à travers l’analyse du lien intersubjectif noué avec chaque enfant à la crèche, d’observer la construction de sa personnalité, c’est-à-dire le processus de subjectivation avec lequel il est aux prises.

Bilal ou la crèche comme espace social de subjectivation

29 Qu’est-ce que ce processus de subjectivation ? J’entends par là la manière dont un enfant devient progressivement, au cours de son développement, un sujet social capable de participer à son insertion dans un monde culturel fait de symboles et de règles. On sait que les bébés sont attendus par leurs parents, qui, en les fantasmant et en les accueillant, les inscrivent dans un univers social dès avant leur naissance, voire avant leur conception. Ce que les exemples précédents révèlent, c’est que la crèche est un espace où l’enfant se socialise également de lui-même. Comme dans son environnement familial primaire, le bébé y est progressivement amené à « produire du sens » en exprimant ses sensations, ses besoins, ses envies, en parlant et en agissant, notamment à travers le jeu. Mais en séparant l’enfant de sa famille, la crèche le pousse à conforter son individuation en surmontant son angoisse de séparation et surtout, elle le soumet à de nouvelles règles et à de nouvelles exigences qui le font passer d’une norme essentiellement familiale à une norme sociale. C’est, une fois de plus, dans les frictions et les difficultés que suscite ce processus que sa dimension culturelle s’objective :

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Bilal a tout juste deux ans lorsqu’il arrive à la crèche. C’est un enfant éveillé et très dynamique qui parle suffisamment bien pour pouvoir s’exprimer et répondre aux questions des adultes. Néanmoins, dès les premières semaines, l’équipe d’accueil éprouve des difficultés avec lui : il court en permanence, n’écoute pas l’adulte, ne respecte pas les interdictions, se montre parfois violent et refuse de s’allonger au moment de la sieste. En outre, il n’entre quasiment pas en interaction avec les adultes et semble fuir le contact. Il pousse ou frappe fréquemment les autres enfants avant de s’enfuir, sans montrer de signes de remords ou de conflit intérieur. De manière générale, il est très difficile de fixer son attention sur quelque chose. L’on constate également de très fortes angoisses, notamment au moment de la sieste, Bilal se réveillant souvent affolé et en larmes. Ses parents, d’après leurs propres dires, éprouvent les mêmes difficultés et les interactions que nous observons entre eux et lui le confirment : son père, lorsqu’il le dépose le matin, lui demande souvent une vingtaine de fois d’enlever ses chaussures, sans pour autant se faire obéir : il se contente de répéter le nom de son fils tandis que celui-ci court autour de la salle. L’équipe de la crèche décide alors de mettre en place des ajustements spécifiques. Si les règles sont fermement rappelées à chaque fois qu’il les enfreint, une attention particulière lui est désormais accordée : il reste de préférence seul avec l’un des adultes dans un espace à part pour les activités du matin et l’on introduit petit à petit d’autres enfants. Bilal va également se coucher avant les autres enfants au moment de la sieste. Par ailleurs, la directrice de la crèche fait part de ses inquiétudes aux parents de Bilal quant à son développement. Ces inquiétudes sont de nouveau exprimées par le médecin lors de la visite médicale obligatoire et les parents sont vivement encouragés à se diriger vers des institutions spécialisées (centres d’action médico-sociale précoce ou centre médico-psycho-pédagogique) avant que Bilal n’atteigne l’âge de l’école maternelle.

31 Face à cet exemple, le point de vue sociologique ne manquera pas de constater que l’institution crèche joue un rôle de contrôle social. En tant qu’espace social normé, elle a fait éclater au grand jour l’embarras éducatif des parents de Bilal en « détectant » une certaine divergence entre son comportement et ce que les divers professionnels de la petite enfance attendent de lui. Considérant cela comme le signe d’une potentielle anormalité, voire d’un futur échec scolaire, elle a pleinement assumé sa fonction d’ « accompagnement à la parentalité » en mettant en place un suivi particulier de l’enfant et de son milieu familial. S’il n’est pas directement question, pour ce dernier, de rendre compte d’éventuelles défaillances, les parents sont néanmoins encouragés à se conformer à un modèle d’éducation à travers la prise en charge médicale ou psychiatrique des difficultés de Bilal. Ayant par exemple appris qu’il avait pris l’habitude, dès ses premiers mois, de regarder des vidéos sur des appareils électroniques, ceci constituant un moyen pour ses parents d’apaiser ses angoisses, de l’aider à s’endormir et de le tenir tranquille, les professionnels de tous bords leur ont vivement conseillé de le sevrer rapidement de cette exposition excessive aux « écrans ». À travers ce type de prévention [Mozère, 2002], la fonction de détection et de sélection toujours plus précoce assurée par l’école semble donc se vérifier également à la crèche qui, en cela, participe de l’exigence sociale de normalisation des enfants mise en évidence, entre autres, par Laurence Gavarini [(2001) 2004 : 338‑364]. Or, je ne peux m’empêcher de faire remarquer le caractère éminemment culturel de la « normalité » exigée par la crèche, ce que les difficultés des enfants soulignent : l’autonomie et la capacité de séparation (Lourdes, George, Yazid), la docilité face à l’adulte, le strict respect de l’intégrité physique et de la propriété des autres enfants, la capacité à rester calme durant les changes, les repas ou la sieste (George, Bilal, Léa, Idriss), toutes ces normes semblent tracer les contours du sujet contemporain conformément au modèle culturel qui s’impose à l’enfant et à sa famille.

32 Néanmoins, il serait dangereux de se contenter de cette analyse, qui fait peu de cas de la souffrance de Bilal. Celle-ci apparaît pourtant clairement dans son angoisse liée au sommeil et dans le malaise qu’il provoque chez les adultes, souvent démunis face à lui. Or, contrairement à Lourdes par exemple, ces difficultés ne sont pas passagères et ne connaissent, au cours des mois qui suivent que des améliorations minimes. Contrairement à George, Bilal semble incapable d’exprimer ses besoins d’une manière qui soit interprétable par les adultes : le seul message qu’il nous adresse constamment est son agitation et nous ne parvenons pas à apaiser ses accès d’angoisse. Généralement, cette agitation est telle qu’il ne joue pas, se contentant de courir d’une activité à une autre. Ce qui est en question ici, c’est donc l’impossibilité pour lui non seulement de s’insérer dans le cadre normatif de la crèche, mais également de donner du sens à son expérience dans ce cadre social et symbolique commun [13]. Les « difficultés » de Bilal ne sont donc pas de simples difficultés d’adaptation, marques d’une anormalité fixée de manière purement arbitraire par la société : elles font écho aux heurts, bien réels, du processus de subjectivation, dont les rapports entretenus avec George évoquaient déjà la violence intrinsèque. Dans ce cas, elles mettent en évidence à la fois l’aspect extrêmement contraignant des normes imposées aux enfants par notre société, la manière dont celle-ci prend en charge ceux qui ne parviennent pas à s’adapter à ses exigences, mais aussi, et de façon plus frappante encore, les modes de subjectivation considérés comme normaux et anormaux que la société, avec ses pratiques d’accueil et ses représentations de l’enfant, avec ses modalités de sevrage et de socialisation, produit ou favorise chez les enfants.

Conclusion

33 Pour conclure, j’ai cherché à montrer qu’une anthropologie des bébés à la crèche était non seulement possible, mais souhaitable. En effet, bien qu’elle demande à la technique ethnographique des ajustements méthodologiques et qu’elle s’apparente en réalité davantage à une anthropologie auprès des bébés qu’à une étude sur le bébé, une telle entreprise est propre à nous mettre sur la voie de la construction des sujets sociaux. Pour le montrer, j’ai d’abord décrit la manière dont les pleurs de Lourdes m’avaient enjoint à une introspection épistémologique au terme de laquelle j’avais été amené à assumer la dimension subjective de mes analyses. Les difficultés vécues et causées par George m’ont ensuite donné l’occasion d’analyser les configurations intersubjectives à l’œuvre dans la crèche, révélant un parallèle avec la « situation parentale », dont les liens d’attachement et les conflits, intériorisés par les enfants, sont souvent transférés sur les professionnelles. Enfin, avec Bilal, la crèche est apparue comme un lieu privilégié d’observation du processus de subjectivation des enfants, dont les heurts, comme l’avait relevé Marie-Cécile Ortigues [1965 : 48], sont potentiellement révélateurs des modes de subjectivation favorisés par la société dans laquelle ils grandissent. Dans cet article, la critique de ces modalités culturelles de construction du sujet n’a pu être qu’ébauchée. Elle ne devra pas pour autant éclipser une ultime remarque : en définitive la nécessité de se laisser affecter par les bébés a souligné l’échec de la « communication ethnographique ordinaire — une communication verbale, volontaire et intentionnelle, visant l’apprentissage d’un système de représentations indigènes » et la nécessité de prendre en compte « les aspects non verbaux et involontaires » [Favret-Saada, 1990 : 8] – inconscients, crois-je devoir ajouter – de leur expérience.