1Les attentats de janvier 2015 en France ont immédiatement affecté le monde scolaire. Dès le 8 janvier 2015, les enseignants ont témoigné par voie de presse d’incidents en classe allant de questionnements sur la nature des attaques à des apologies du terrorisme. Au cœur de nombreuses discussions entre les professeurs et leurs élèves, des théories du complot : récits qui proposent une version alternative des faits mettant en doute les explications dites officielles. Face à l’abondance des témoignages des enseignants (Kreis 2015) et à l’emballement médiatique, l’institution scolaire ne pouvait rester indifférente. Dès le 15 janvier, la ministre de l’Éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, a pris acte de la situation à l’antenne d’une radio grand public : “Un jeune sur cinq aujourd’hui adhère aux théories du complot. Cela concerne tout : la remise en cause des institutions, de la République, de la crédibilité à la fois des hommes politiques, mais aussi des médias”. Dès lors, le ministère de l’Éducation nationale a engagé une politique de lutte contre la propagation des théories du complot parmi les élèves. En suivant les étapes de l’émergence et de la mise en politique d’un problème public, cette note étudie la manière dont le complotisme est apparu, puis mis à l’agenda, objectivé et comment des tentatives de solutions ont été formulées et appliquées. Au cours de ces différentes étapes, les acteurs doivent trouver une voie entre deux risques potentiels, auxquels l’école est fréquemment exposée. D’abord, celui de la relativisation, autrement dit de ne pas prendre au sérieux les propos des enseignants. Face à lui, un second apparaît rapidement qui consiste à stigmatiser certains élèves du fait de leur lieu de scolarisation, de leur origine ou de leur religion supposée. Devant ce risque-là, l’Éducation nationale doit prendre en compte sa mission universelle d’égalité de traitement des élèves sur l’ensemble du territoire. La tension entre les deux est au cœur de la politique de lutte contre les théories du complot. L’État doit gérer ce qui devient un problème scolaire, sans renier sa mission constitutive ni prendre ces difficultés –auxquelles les enseignants sont confrontés– à la légère.

2Il s’agit ici de rendre compte du travail accompli par les acteurs de l’institution scolaire pour résoudre cette tension au long de la mise en politique publique du problème des théories du complot. Grâce à une enquête de terrain menée à tous les échelons de l’Éducation nationale et en retraçant l’évolution sur plus de deux ans, cette note étudie la façon dont les acteurs tentent d’endiguer la propagation des théories du complot sans stigmatiser les élèves. Cette analyse doublement transversale permet de mettre ensuite en lumière ce que la lutte contre les théories du complot en tant que politique publique apprend de l’institution scolaire et de ses agents.

De l’antisémitisme au complotisme

3À l’école, les théories du complot n’ont pas émergé en janvier 2015. Leur apparition remonte au début des années 2000. Dès cette époque, spécialement, après les attentats du 11 septembre 2001 aux États-Unis, plusieurs voix d’enseignants se sont élevées pour dénoncer les propos antisémites de certains élèves. L’ouvrage, Les territoires perdus de la République (Brenner 2002, 74), par exemple, se présente comme un signal d’alarme à destination de la République française contre “ce nouvel antisémitisme, pour l’essentiel d’origine maghrébine”. Les enseignants témoignent de manifestations verbales ou physiques d’antisémitisme, de la difficulté à enseigner la Shoah, mais aussi de la désertion des élèves juifs de certains établissements vers des écoles confessionnelles. En fil rouge tout au long de l’ouvrage revient la dénonciation par certains élèves d’un supposé complot juif. Les théories du complot dont il s’agit ici ne sont pas pointées comme problématiques en soi, toutefois le cadrage au sens goffmanien du terme (Goffman 1991) des théories du complot, c’est-à-dire l’attribution causale privilégiée, est lié à l’antisémitisme. Les auteurs des Territoires perdus formulent ce qui est vécu comme une “offense” (Felstiner, Abel, Sarat 1991, 42), c’est-à-dire une “expérience mal vécue par la personne à qui elle advient”. Ils réclament une action politique rapide. Un plan de lutte contre l’antisémitisme à l’école est donc inauguré en 2003, mais la question des théories du complot est évacuée. Dans les années qui suivent la mise en place de cette politique, les théories du complot apparaissent dans les classes en lien ou non avec l’antisémitisme. Ces incidents ne sortent pas des salles de cours. Ils constituent pourtant autant de signaux de l’émergence de ce qui devient un problème scolaire après janvier 2015. Une enseignante évoque ainsi un incident : “Un élève m’a demandé ce que je pensais… enfin, on a parlé des attentats du 11 septembre, ça faisait partie du programme, donc on les a évoqués. Et l’élève m’a dit : ‘Madame, j’ai vu des vidéos sur Internet… ça m’a troublé… etc.’ Donc, moi je n’étais pas au courant, je me servais d’Internet de manière très limitée à l’époque encore… Et les élèves avaient déjà accès à des vidéos que je ne connaissais pas. Et donc, l’élève est venu me voir après, et il m’a dit : ‘J’aimerais que vous regardiez la vidéo et que vous me disiez, en fait, ce que vous en pensez, vous qui êtes enseignante’”. L’élève parle d’une vidéo où les attentats du 11 septembre sont présentés comme le fruit d’un complot fomenté par l’État américain. La professeure n’a pas alerté sa hiérarchie à ce propos. La priorité accordée à d’autres enjeux, comme les problèmes de violence ou les difficultés scolaires des élèves n’ont pas laissé aux théories du complot la place d’une problématique spécifique avant janvier 2015. Dès le 8 janvier 2015, cependant, plusieurs acteurs ressentent comme une offense les discours de certains élèves : les enseignants témoignent des incidents qui surviennent dans leurs classes en lien avec des théories du complot. Une professeure à Saint-Denis raconte : “Vraiment, c’est avec Charlie Hebdo, à ce moment deux trois élèves de terminale S me disent ‘mais quand même les cartes d’identité, les rétroviseurs’ donc ils reprennent les choses qu’ils ont vues à droite à gauche. Et là, je me dis on est dans quelque chose qui est effectivement dans le refus et puis surtout dans l’affirmation qu’il y a pu y avoir un scénario alternatif c’est-à-dire que les choses ne se sont pas passées comme on nous le dit et y’a quelque chose qui nous est caché. Là, c’est apparu de façon plus nette”. Ces élèves reprennent ici les théories du complot ayant le plus circulé sur Internet après le 7 janvier. Le fait que la police ait retrouvé la carte d’identité d’un terroriste dans son véhicule apparaît comme la preuve d’une machination visant à accuser une personne d’origine maghrébine et de confession musulmane. Le changement de couleur des rétroviseurs chromés selon l’intensité lumineuse est perçu comme un signe que plusieurs voitures auraient été utilisées, contrairement au scénario élucidé par les enquêtes policières.

4Une semaine à peine après les attentats, la ministre de l’Éducation nationale s’exprime publiquement et annonce une Grande Mobilisation pour les valeurs de la République. Cette fois, les récits alternatifs sont désignés comme problématiques en soi, même si ce que l’institution décèle derrière les mises en doute des élèves –une défiance vis-à-vis de la République, des institutions, des médias– est également pointé. Par une réaction rapide, l’institution répond au risque de relativisation des incidents et prend le problème à bras-le-corps. Les théories du complot deviennent un problème scolaire.

Objectiver les théories du complot

5Dès le lancement de la consultation destinée à soutenir la mise en place de la Grande Mobilisation pour les valeurs de la République, l’institution scolaire a cherché à s’informer sur la nature, l’ampleur et l’intensité du problème. Plusieurs responsables reconnaissent avoir eu écho des incidents par voie de presse ou leur réseau personnel. Le circuit traditionnel de remontée des informations au sein de l’Éducation nationale ne permettait pas d’être informé de ce qui se passait dans les classes. Alors que le ministère prépare la Grande Mobilisation pour les valeurs de la République, la ministre avance un chiffre sans citer sa source : “Un jeune sur cinq aujourd’hui adhère aux théories du complot”. Cette estimation provient d’un sondage IPSOS, réalisé en mai 2014. Il a été signalé à la ministre par un expert, Rudy Reichstadt, fondateur et directeur de l’Observatoire du conspirationnisme. La quantification du phénomène pose un véritable problème aux responsables de l’Éducation nationale. Un inspecteur général pointe la difficulté de questionner les élèves sur leurs croyances et les limites déontologiques et légales d’une telle opération. Une chargée de mission à la DGESCO fait part d’une crainte d’accentuer le phénomène en le mesurant. C’est ce raisonnement qui préside à l’absence d’enquête quantitative qui limite sans doute l’efficacité du travail de l’institution.

6Si l’ampleur de la propagation des théories du complot n’est pas objectivée, il y a plus de réflexion sur ses causes : “pourquoi les élèves croient-ils aux théories du complot ?”. Trois explications principales sont évoquées dans les entretiens menés avec différents acteurs. Dans un premier temps, les personnes interrogées ont fait appel à des analyses psychologiques, issues de leurs pratiques de terrain ou de leurs lectures. Une coordonnatrice CLEMI (Centre pour l’éducation aux médias et à l’information, créé en 1982 au ministère de l’Éducation nationale, il intervient sur ce thème dans tous les degrés d’enseignement) pointe la difficulté pour des adolescents d’appréhender la complexité du monde dans lequel ils vivent : “Je pense qu’il y a des élèves qui croient à ça parce que c’est ce qu’il y a de plus simple à comprendre pour certains élèves, parce que parfois la vraie explication elle est bien plus complexe”. Une professeure d’histoire-géographie en collège abonde en ce sens : “Je pense qu’il y a des adolescents qui adhèrent à ça parce que ça ouvre une porte sur quelque chose qui les ferait un peu plus rêver, parce qu’ils jugent le monde complexe”. Ce type d’explication ne paraît pas être un schème dominant au sein de l’Éducation nationale. En revanche, tous les interlocuteurs rencontrés, de la DGESCO aux enseignants, ont avancé le facteur de l’âge comme décisif. Si le phénomène est compris comme psychologique et a fortiori comme une rébellion adolescente, la marge de manœuvre de l’Éducation nationale apparaît, comme le confirme la coordonnatrice CLEMI : “Nous ne sommes pas psychologues, même s’il faut faire preuve de psychologie avec les adolescents”.

7La deuxième explication est d’ordre éducatif. Si les élèves croient aux théories du complot, c’est parce qu’ils ne disposent pas des outils nécessaires pour réceptionner avec recul les informations, ils ne sont pas éduqués à être critiques. Cette approche est notamment défendue par les coordonnatrices de CLEMI ainsi que par une chargée de mission de la DGESCO. Une des coordonnatrices CLEMI déclare : “Je pense qu’il y avait un consensus que la façon de répondre à ça c’était de renforcer l’éducation aux médias et à l’information”. Après les attentats de janvier 2015 et les propos entendus en classe, certains enseignants ont considéré essentiel de développer l’éducation aux médias et à l’information. Cet enseignement interdisciplinaire existant depuis les années 1980 et introduit dans les programmes du collège en 2013 devrait permettre aux élèves de comprendre les circonstances de production de l’information, les notions clés du monde des médias et ainsi de lutter contre la défiance que certains élèves ressentent à l’égard des médias dits de masse. L’explication d’ordre éducatif incite à solliciter au sein même de l’institution les personnels spécialisés sur les questions d’éducation aux médias et à l’information et d’avoir recours aux programmes et nombreuses ressources existantes sur le sujet.

8La dernière explication est politique. Si les élèves croient aux théories du complot, ce serait parce qu’ils expriment une contestation politique de l’ordre social établi ou des convictions considérées comme extrêmes politiquement. Une coordonnatrice CLEMI fait un lien clair entre la situation sociale des élèves et leur appétence pour les récits alternatifs : “Les inégalités génèrent un climat de méfiance, de défiance qui est propice aux théories du complot. Il faut s’interroger sur le climat, sur le contexte socio-économique dans lequel on vit. Je pense qu’il ne prendrait pas aussi bien auprès de nos élèves si le terrain n’était pas favorable aujourd’hui.” L’approche politique est régulièrement citée lorsque les théories du complot sont liées à l’antisémitisme ou au négationnisme : “C’est difficile pour le complot juif de penser que c’est pas lié à l’antisémitisme, c’est lié à un contenu politique”, explique un inspecteur général d’histoire-géographie.

9Ces trois approches, mobilisées par les acteurs de l’Éducation nationale, influent sur la façon dont l’école traite le problème. Dans la politique de lutte contre les théories du complot, le facteur psychologique et notamment le fait que les enseignants sont face à des adolescents sont présents sans être dominants. Les mesures mises en place ont fait se succéder deux cadrages. Le cadrage politique a prévalu, dans le cadre de la Grande Mobilisation pour les valeurs de la République. Dans un second temps, l’Éducation nationale s’est tournée vers l’éducatif. La coexistence de ces trois cadrages en fonction des acteurs témoigne néanmoins d’un problème peu stabilisé et difficilement objectivé au sein de l’institution scolaire.

L’action institutionnelle de lutte contre les théories du complot

10L’action institutionnelle de lutte contre les théories du complot a connu deux phases. Dans un premier temps, il s’est agi de construire une réponse politique dans l’urgence. Le ministère de l’Éducation nationale a lancé une Grande Mobilisation pour les valeurs de la République à l’issue de trois semaines de consultation. Un parcours citoyen a été mis en place. Ce nouveau dispositif prévoit 300 heures d’éducation morale et civique réparties dans l’ensemble de la scolarité et devrait être irrigué par d’autres enseignements transversaux et pluridisciplinaires tels que l’éducation aux médias et à l’information. Cet enseignement doit “apprendre aux élèves à lire et décrypter l’information et l’image, à aiguiser leur esprit critique et à se forger une opinion” selon le site du CLEMI. Face au sentiment de risque omniprésent en janvier 2015, le ministère apporte une réponse forte, centrée sur les valeurs. Celle-ci fait rapidement émerger le danger de stigmatisation des élèves. La lutte contre les récits alternatifs devient alors une composante de la transmission des valeurs de la République.

11Au cours de l’année 2015, de nombreuses ressources sont développées partout : par le ministère, par les académies, les CLEMI et l’éditeur de l’Éducation nationale, CANOPÉ. Des actions de formation et de médiation à partir des ressources disponibles sont menées en ordre dispersé. Les événements de 2015 ont bouleversé l’organisation traditionnelle de l’administration de l’Éducation nationale, dont les bureaux s’appuient habituellement sur des groupes de travail qui préparent les décisions. Simultanément à ces réactions institutionnelles, sur le terrain, des acteurs comme les enseignants ou les coordonnateurs CLEMI se mettent également au travail. Ces expériences pédagogiques et de formation, montées en autonomie totale, ressemblent en partie à ce qui est mis en place plus tard par l’institution. La temporalité est ici essentielle. Des expériences autonomes commencent avant la fin de l’année scolaire 2015. Elles témoignent de la souplesse dont disposent enseignants et corps intermédiaires.

12Dès la fin de l’année 2015 cependant, la politique de lutte contre les théories du complot opère un virage. Gérer le problème sous la Grande Mobilisation le limite aux composantes du parcours citoyen que sont l’éducation aux médias et à l’information et l’éducation morale et civique. Dans un effort pour élargir le champ et impliquer plus d’acteurs scolaires, la lutte contre les théories du complot est présentée comme une éducation à l’esprit critique qui devrait pouvoir être dispensée dans toutes les disciplines scolaires. Ce tournant permet également d’évacuer le risque de stigmatisation de certains élèves qui est apparu avec la Grande Mobilisation, sans pour autant relativiser ce qui est bel et bien devenu un problème scolaire. Le sujet n’est donc plus systématiquement traité sur le plan des valeurs. Cette approche correspond davantage au cadrage éducatif. Elle n’a pu s’imposer que lorsque l’urgence de la situation a été gérée et que le politique n’était plus dans la réaction à l’événement. Le 9 février 2016, le ministère a organisé une journée d’étude intitulée “Face au complotisme”, qui visait à montrer la réorientation de la politique publique. Cette journée a largement mobilisé et entraîné d’importantes retombées médiatiques. Dans cette deuxième phase de l’action publique, le dossier a été confié à la mission de formation et d’accompagnement de la DGESCO. Les formations ont été organisées de façon plus centralisée et la création de ressources a suivi le circuit traditionnel. La bifurcation est expliquée par une fonctionnaire de la DGESCO : “En travaillant sur la formation de l’élève à l’esprit critique, automatiquement, on aide à lutter contre la diffusion des thèses complotistes. Et on est en pleine cohérence avec les missions de l’école, pleinement. C’est-à-dire qu’en fait, ce qu’on veut aussi montrer, c’est qu’on n’est pas focalisés sur un fait d’actualité.” Ainsi, deux impératifs ont présidé à la reconsidération de la politique de lutte contre le complotisme : la nécessité de mener un travail “en cohérence avec les missions de l’école” et celle de s’extraire de l’actualité afin d’envisager les solutions sur un temps plus long. Face à une grande pression médiatique et politique, l’institution s’était engouffrée dans une direction sur laquelle elle est revenue, plus d’un an après. Ce revirement fait sortir les théories du complot du cadrage “valeurs de la République” qui risquait de faire porter la suspicion sur certains élèves. Le déplacement du terrain des valeurs à celui de l’esprit critique permet à l’institution de dissocier le problème des théories du complot d’un rejet de la République. La pression médiatique s’étant apaisée, les perturbations institutionnelles dans les modes de fonctionnement étant moindres, la puissance publique redirige son action afin de l’inscrire dans le cadre de ce qui existe déjà en le renforçant. Malgré tout, le travail sur l’esprit critique ne résout pas les difficultés liées à la parole des élèves qui surgissent dans la classe. La nouvelle orientation de la politique publique s’inscrit dans un temps long : le pari est de parvenir à aiguiser l’esprit critique des élèves de façon à ce que moins d’incidents aient lieu lors de crises futures. En attendant, les enseignants doivent continuer à composer avec la parole de l’élève lorsqu’elle s’exprime dans la classe.

13L’analyse du traitement des théories du complot comme un problème public révèle davantage sur le fonctionnement de l’institution scolaire en situation de crise que des théories du complot en elles-mêmes. Elle témoigne de la réflexivité des acteurs. Cette caractéristique s’exprime fortement dans le refus d’objectiver trop fermement les théories du complot, de crainte que l’opération n’ait l’effet opposé à celui recherché. L’étude montre aussi la grande prudence des personnels de l’Éducation nationale vis-à-vis de tout ce qui peut aboutir à une stigmatisation. Cette préoccupation est un des principaux leviers qui amènent l’institution à réorienter son action. Par ailleurs, la réaction immédiate à janvier 2015 renseigne également sur la grande autonomie dont disposent les acteurs de l’Éducation nationale. Sans attendre les directives émanant du sommet de l’institution, les agents de terrain et les corps intermédiaires ont tenté de prendre la situation en main grâce à leur savoir-faire propre et de répondre aux questions qui leur étaient posées par les élèves. Enfin, cette recherche nous indique que les circuits traditionnels de remontée d’information et de déploiement de politique publique sont relativement inopérants en temps de crise. Après une réaction à tous les échelons, tous azimuts, il a fallu un certain temps à l’institution pour se recentrer sur ses missions premières et pour renouer avec le temps long que nécessite l’action publique.