1Depuis une vingtaine d’années et, plus intensément, depuis 2008 avec les premières initiatives pédagogiques, la thématique de la culture de l’information a mobilisé de nombreux chercheurs, notamment français et francophones, issus principalement des sciences de l’information et de la communication, ou secondairement de sciences connexes, comme les sciences de l’éducation, la psychologie cognitive, l’anthropologie de la culture ou les sciences et techniques de la documentation. À l’occasion de la sortie du numéro célébrant le 20^e anniversaire de la revue Éducation et Sociétés, cet article [1] a deux objectifs : premièrement, remettre en perspective et en discussion la notion même de culture de l’information dans une société de l’information (Baltz 1998) de plus en plus envahissante depuis l’émergence de l’Internet de seconde génération. Deuxièmement, mettre en discussion les intentions et les apports pour faire entrer les cultures de l’information dans le champ de l’éducation scolaire, à l’heure où de nombreux systèmes éducatifs mesurent des formes d’inefficacité ou d’échec de la réussite scolaire des élèves et où, parallèlement, l’école éprouve des difficultés à s’inscrire dans le monde social et certaines de ses réalités surtout face à l’essor du numérique et aux logiques de construction des connaissances. Des premières recherches menées en France et à l’étranger à la structuration progressive du champ des cultures de l’information, il apparaît que depuis quelques années, chercheurs, équipes, laboratoires, revues scientifiques mettent en avant et retiennent la culture de l’information comme un des pans de leur projet scientifique. Dès lors, émettre l’idée de l’émergence d’un champ de réajustement du rapport scolaire aux savoirs est possible en écho aux travaux de Charlot, Bautier ou Rochex. Comme souvent face à l’essor des techniques, la pensée de la culture en termes de rupture entre les pratiques traditionnelles de l’écrit et les usages liés au numérique s’est déployée dans les années 1990 avec l’émergence du discours sur la société de l’information déjà préfigurée, dès les années 1970, par les futurologues comme Alvin Toffler ou Daniel Bell. De Rosnay, qui en fut un éminent représentant dans le monde francophone, décrit, dès 1996, un changement de paradigme économique, le passage de la société industrielle à la société informationnelle, de l’intelligence élective à l’intelligence collective, dans un nouvel écosystème où les rapports entre travail, temps et espace seraient bouleversés. Le raisonnement métaphorique qui suppose que les changements techniques liés au traitement de l’information provoquent forcément des changements culturels (voire physiologiques), à la fois dans les modes de pensée et le fonctionnement neuronal comme l’a récemment vulgarisé Michel Serres (2011), appelle un nouveau paradigme cognitif et éducatif, centré sur le traitement de l’information et la capacité à la chercher, la retrouver et se l’approprier, plus qu’à la mémoriser (Carlsson & Sundin 2018). Ce nouveau courant remet aussi en question les approches didactiques et une partie de la relation scolaire aux savoirs. Cette interprétation de la société de l’information en termes millénaristes, révolutionnaires et universels est loin d’être partagée par tous les chercheurs. Pour Wolton (2003), il n’y a pas d’information universelle, parce qu’elle est toujours liée à des valeurs et à des intérêts, située dans des aires culturelles qui ne lui donnent pas la même signification. Cette analyse plaide notamment pour une approche plurielle et variée, en évoquant LES cultures plutôt que la culture de l’information. Jeanneret (2007), de son côté, ne conçoit pas les technologies de l’information comme ayant provoqué un changement aussi révolutionnaire que le monde social veut le faire croire sans toutefois rejeter l’idée d’un lien fort entre technique et culture. Au-delà, les formes techniques envisagées englobent également les contenus informationnels en circulation dans la sphère sociale. L’idéologie même du changement est portée par les industries mass-médiatiques et l’usage des objets techniques, dans ses effets culturels, ne peut être séparé de l’analyse des conditions de production des contenus et des besoins supposés d’information. Comme Goody (1979), qui voit dans la “raison graphique” le seul changement réellement révolutionnaire dans l’ordre de la pensée, Jeanneret considère que l’analyse des systèmes d’écriture sous-tend toutes les innovations culturelles, alors que les dispositifs techniques ne traitent que d’objets et pas d’informations au sens de perception partagée du monde. Ce texte propose donc un recentrage de la réflexion sur la culture plus que sur les seuls objets techniques, sur les contenus plus que sur les formats de connaissances, sur les modalités de travail et de mise en œuvre plus que les seules pratiques prescrites en situations (professionnelles, scolaires...).

Délimitation et conception de la culture

2Parmi les diverses approches d’analyse compréhensive de la culture, quelques-unes, fondamentales, sont retenues pour comprendre le phénomène d’émergence de la culture de l’information. Akhutin (2014) considère la culture comme une expérience de la vie dans le monde tel qu’il est et tel qu’il s’exprime dans ses œuvres. Toute démarche culturelle aurait ainsi pour vocation de chercher et/ou de produire de la signification du monde. Par extension, la culture de l’information viserait à s’ouvrir au monde informationnel puis à tenter de repérer et d’interpréter les phénomènes qui l’animent en les mettant à une certaine distance critique. De plus, les objets créés par l’homme deviennent des objets de culture quand ils sont intérieurement destinés à tous. La culture n’est pas considérée comme une sédimentation de strates passées, mais comme un message orienté vers le futur et une vision projective d’une réalité à venir. Kiyindou (2009) rappelle que la culture n’est pas un ensemble figé de valeurs et de pratiques. Elle est constamment recréée, au fur et à mesure que les individus remettent en question, adaptent et redéfinissent leurs valeurs et leurs pratiques en fonction des réalités changeantes et de l’évolution des idées et des techniques.

3L’approche des “cultural studies” anglo-saxonnes reste centrale pour délimiter ici les démarches autour de la culture de l’information. Dans la lignée de Hoggart, l’analyse doit considérer la culture populaire et personnelle comme un élément constitutif des cultures en situation comme celles de recherche et d’usage de l’information. Les travaux de Hoggart présentent la force d’une réflexion critique sur les conditions de réception. Ils avancent l’idée que les classes populaires ne sont pas des récepteurs ou consommateurs passifs, mais qu’elles déploient des formes de résistance et de critique à l’égard des contenus et des dispositifs médiatiques et informationnels à leur disposition. Cordier (2015) démontre ainsi que, bien que fortement connectés, les jeunes procèdent aussi à une lecture critique de leurs propres usages et à une analyse des contenus diffusés sur le Web notamment. De plus, les pratiques culturelles montrent parfois un écart, voire un fossé, entre l’usage attendu et supposé par leurs producteurs, concepteurs, développeurs et les pratiques des acteurs en situation qui montrent des résistances à l’ordre social ou des braconnages. Il existerait enfin, une face cachée des pratiques culturelles avec/par l’information. Les savoirs des acteurs travaillant dans l’ombre des productions informationnelles, à partir de savoirs pratiques pour la plupart, apparaissent à l’articulation du visible et de l’invisible. À travers un ensemble d’activités de bricolage (marquées par des savoirs situés), de traduction (entre les domaines technique, scientifique, scolaire et entre des mondes sociaux) et d’effacement (des traces de l’activité), les acteurs s’évertuent à dissimuler voire à cacher une part conséquente de leurs activités informationnelles, rendant la tâche délicate au chercheur.

4Une autre clef de lecture de l’approche culturelle de l’information est suggérée par Maury et Kovacs (2014) qui proposent de considérer les savoirs sous l’angle de l’anthropologie pour privilégier “un certain regard” (Laplantine 2001, 17), attentif aux effets structurés et structurants du savoir et à la part de l’humain présent dans ce savoir. Cette démarche s’appuie notamment sur les analyses de contenus produits par les acteurs et tente de repérer les logiques en situation et leurs intentions. Cependant, il ne faut pas omettre l’existence d’une fausse liberté des pratiques. Derrière celles-ci, des systèmes de normes et de normalisation informationnels se confrontent, contraignant les acteurs dans leur propre liberté d’usage de l’information et des techniques de médiation des savoirs (Le Marec & Babou 2003).

5À partir de ces approches et des travaux de Fleury (2002) se dessinent deux types de définitions à retenir pour appréhender les cultures. Une définition restreinte, restrictive même, utilise le terme de culture pour la description de l’organisation symbolique d’un groupe, de sa transmission et de l’ensemble des valeurs étayant la représentation que le groupe se fait de lui-même, de ses rapports avec les autres groupes et avec l’univers naturel. Une définition plus large et complexe –mais sans contradiction avec la première– utilise le terme de culture aussi bien pour décrire les coutumes, les croyances, la langue, les idées, les goûts esthétiques et la connaissance technique que l’organisation de l’environnement total de l’homme, c’est-à-dire la culture matérielle, les outils, l’habitat et plus généralement l’ensemble technologique transmissible régulant les rapports et les comportements d’un groupe social avec ce qui l’entoure. L’analyse des situations et des faits culturels revient à tenter d’embrasser ce double niveau de définition de la culture, tout en considérant la culture comme un outil d’adaptation aux changements au sens de Weber. Elle définit ainsi un dedans d’un dehors renforçant l’identité d’un groupe social. Pour les questions infocommunicationnelles, la dimension technique reste prédominante pour appréhender la culture et les faits culturels. La technique ne s’oppose pas à l’humain et à la culture, mais joue un rôle de médiation entre la nature et l’homme ; il faut donc encourager la culture technique, comme le suggère Simondon (dès 1958), tout en dotant les individus d’un appareil analytique et critique des contenus en circulation sociale et des techniques de transmission et de diffusion de ces savoirs.

Éléments de la culture de l’information

6L’acception du vocable information revêt des dimensions multiples qu’il convient d’interroger pour mettre en lumière ses composantes principales :

• C’est avant tout, une notion opératoire, au caractère multiforme et mouvant, difficile à cerner scientifiquement. Bougnoux (1995, 8) parle de caméléon conceptuel pour signifier que le même terme peut désigner des données (au sens de data), des nouvelles (news) ou le savoir en général (knowledge). Dès lors, information revêt des formes extrêmement variées issues du document, des médias, des techniques de traitement, des dispositifs.
• Une dimension de type médiation qui considère autant les pratiques d’information que les canaux ou ce qu’ils véhiculent. Les interventions humaines ou sociales autour des transmissions et des contenus sont alors considérées. Le concept de réseau peut être intégré, les objets de l’information n’étant plus vus de manière isolée, mais dans leurs milieux, avec leurs trajectoires. La théorie de l’acteur réseau (Callon 2006) repose notamment sur cette aide à la définition de l’information.
• Enfin, le processus d’élaboration et de genèse de la connaissance. Dans la chaîne documentaire du document au savoir, l’information occupe une place de choix. Un regard porté sur le document suffit à la produire, mais l’information ne devient connaissance que lorsqu’elle est activée, dans un travail d’appropriation, par intériorisation. En ce sens, l’information peut s’accommoder de la discontinuité tandis que la connaissance relève d’un processus continu. Le savoir quant à lui correspond à un ensemble organisé de connaissances cumulées et durables, reconnues dans une société : l’approche de Meyriat a véritablement structuré le champ de l’information (documentaire notamment).

7Au-delà de la délimitation conceptuelle, les espaces anglophone et francophone ont produit de nombreuses recherches et des textes imaginant dans les sphères scolaires et universitaires un ensemble d’apprentissages et de méthodes pour apprendre à chercher, retrouver, expertiser et intégrer l’information dans son parcours de savoir. Pour les chercheurs et professionnels francophones, la culture de l’information fait écho à l’“information littératie” des anglophones (Chevillotte 2008). La déclaration de Prague de 2003 la définit comme “la connaissance de ses propres intérêts et besoins en information et la capacité de déterminer, trouver, évaluer, organiser, ainsi que créer, utiliser et communiquer efficacement l’information pour répondre à des questions ou résoudre des problèmes”. Delamotte et Chapron (2010, 5), après une vaste réflexion sur les fondements historiques et épistémologiques de la culture de l’information, la qualifient non de concept, mais plutôt de “notion polysémique”, mettant en relief les liens qui existent entre documentation et société, registre scientifique et professionnel, questions morales et politiques éducatives. Ils dégagent la complexité du terme et de ses racines épistémologiques, indissociables de ses usages stratégiques et inscrits dans le monde social. Liquète (2014) propose alors de considérer la culture de l’information comme l’articulation de pratiques formelles et non formelles, s’appuyant sur des canaux, des espaces, des organisations et des représentations tenaces et structurantes socialement. Il s’agit plutôt d’une forme plurielle, évoquant LES et non la culture de l’information argumentant les effets sociaux des pratiques informationnelles autour de phénomènes de massification par les effets générationnels (génération Y, “digital natives”…) (Lardellier 2017). Elles apparaissent ainsi comme un ensemble de pratiques informationnelles articulant des connaissances issues de la culture académique traditionnelle (école, université, entreprise) avec celles, plus intuitives et moins formalisées, liées à l’information, aux documents et plus largement aux médias de masse.

Culture de l’informatique, culture numérique

8Si la culture de l’information n’est pas la culture numérique, elle est une culture technique (Le Deuff 2009a et b) et y former comprend immanquablement un volet technique dans les savoirs et les compétences mobilisés et enseignés. Enseignants et formateurs amalgament souvent culture de l’information, culture informatique, voire numérique. L’institution scolaire inscrit même dans ses orientations actuelles la citoyenneté numérique sans en délimiter ni les contours ni les contenus, laissant ainsi toute liberté aux équipes pédagogiques de la traduire en contenus de formation.

Les cultures de l’information dans le monde scolaire

17Ces dernières années, le système éducatif français et, par rebond, la formation (initiale et continue) des enseignants, inclurent petit à petit des segments des cultures de l’information à travers deux périmètres clefs : la documentation scolaire reposant sur la réalisation de projets par les élèves et l’informatique “réflexif”.

Pour conclure

24“La permanence des problématiques documentaires devant les développements récents du numérique et la tiédeur de l’institution interrogent le travail des scientifiques et des professionnels de ce domaine : quels savoirs constituent la culture de l’information-communication ? Quels concepts et quels résultats d’études peuvent soutenir l’éducation du citoyen à l’information ? De quel capital informationnel et communicationnel disposent de nos jours les jeunes et les citoyens ?” (Chapelain 2001, 252). Ce constat éclairé souligne qu’inscrire les cultures de l’information dans les objectifs pédagogiques et les apprentissages contraint à repenser une part de l’organisation scolaire et des missions fondamentales de l’école à travers son inscription dans le monde social et la durée. Acquérir une citoyenneté dans la société des connaissances, utiliser, s’approprier, analyser les techniques d’information et de communication et les divers contenus, mobiliser des méthodes pour situer, retrouver, réutiliser les informations clefs, constituer sa mémoire de travail de manière pérenne revient à construire des cultures de l’information suffisamment ouvertes et flexibles pour permettre aux enseignants d’occuper leur place et d’instiller l’incertitude dans l’esprit des apprenants, acteurs de leurs propres savoirs. Cependant, comme le souligne André Petitat dans sa contribution à ce dossier, les changements avec/par le numérique ont tendance à externaliser les savoirs, “en plaçant savoirs, savoir-faire, fictions et même émotions dans des machines puissantes et autoapprenantes”. Plutôt que d’instiller des certitudes dans l’esprit des apprenants, le rôle de l’institution scolaire est alors de poser le doute et le questionnement permanent dans l’esprit de chaque apprenant, tout en laissant place à des apprentissages clefs en matière d’information. Petitat suggère un nouvel étage culturel consistant à nommer, interpréter et donner du sens ici aux expériences informationnelles. Il devient prioritaire d’aborder en classe les divers environnements et situations cognitives pour lesquelles le recours à des gisements informationnels devient incontournable. L’exemple, exposé par Sarah Haderbache, de la théorie du complot, démontre le manque d’anticipation de l’institution scolaire à progressivement faire face aux multiples informations disponibles à l’occasion du développement du Web 2.0. L’école est encore trop hermétique aux pratiques sociales informationnelles et à leur caractère non formel ; selon elle, le circuit traditionnel “de remontée des informations au sein de l’Éducation nationale ne permet pas immédiatement d’être informé sur ce qu’il se passe dans les classes”, et sans doute encore moins en dehors de ses murs. Ainsi, connaître l’état des usages informationnels dans et hors l’école, partager et analyser les pratiques personnelles d’information, questionner les modes langagiers et les représentations autour de l’information et des actualités vives deviennent nécessaires pour comprendre avec recul la genèse, la diffusion et les modes de réception de l’information par les élèves. La dimension critique reste encore faible face à l’essor technologique et aux offres d’information numérique.