1En dépit d’importantes transformations, l’enseignement supérieur français reste marqué par une démocrat& Kiefferisation profondément ségrégative, dont témoignent les voies sélectives et prestigieuses que sont les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). Depuis les années 1970, le caractère socialement élitiste du recrutement des grandes écoles (GE) et des CPGE qui y préparent a été souligné à de nombreuses reprises (Euriat & Thélot 1995), mais c’est dans les années 2000 que les mises en question se sont intensifiées, à la lumière de travaux proposant une analyse quantitative de la massification de l’accès à l’enseignement supérieur (Merle 2000, Nakhili 2005, Duru-Bellat 2006, Albouy & Tavan 2007, Duru-Bellat & Kieffer 2008), conduisant d’une part à la production de plusieurs rapports et textes officiels (MEN 2005, Sénat 2007), d’autre part à la multiplication des enquêtes (Albouy & Vanecq 2003, Baudelot et al. 2003, de Saint-Martin 2008, Dutercq 2008, van Zanten 2010).

2Les CPGE et leurs conditions d’accès constituent aussi un objet de recherche interrogeant directement le principe méritocratique du système d’éducation et de formation français. Or, malgré une série de réformes visant à soutenir leur essor sur l’ensemble du territoire et à élargir socialement leur recrutement, leur démocratisation demeure à venir. Elle se heurte en effet à divers freins : offre territorialement inégale en quantité (nombre d’établissements à CPGE) et en qualité (concentration des CPGE conduisant aux meilleures grandes écoles sur quelques métropoles universitaires) ; défaut d’information de certains publics (lycéens des milieux populaires) ; manque d’aspirations et autosélection de ces mêmes publics ; volonté d’élargissement du vivier trop peu marquée des établissements les plus sélectifs et de leurs enseignants de CPGE qui craignent de voir baisser leurs performances aux concours des grandes écoles. Il faut ajouter l’insuffisant volontarisme des politiques institutionnelles d’ouverture sociale, en particulier sur la discrimination positive, qui est pratiquée avec une grande retenue et ne produit pas les effets escomptés. Elle effraie sans doute les responsables du système éducatif, mais aussi ceux qui en pâtiraient, car elle conduirait à un accroissement de la concurrence pour l’accès à une voie protégée et garante de succès pour ceux qui l’empruntent.

3L’élargissement de l’offre constaté ces dernières années a davantage bénéficié aux enfants des classes moyennes qu’à ceux des classes populaires. Il a conduit à une évolution et à une diversification des classes préparatoires dont les objectifs varient selon les attributs socioscolaires de leurs élèves. Les unes préparent aux grandes écoles d’excellence et accueillent un public dont les caractéristiques n’ont guère évolué. Les autres conduisent à des écoles de moindre exigence et de prestige limité et recrutent un public effectivement élargi. Dans ces conditions, y a-t-il démocratisation ?

4Un travail de synthèse et d’analyse critique sert ici d’appui pour dégager les évolutions marquantes des CPGE et les effets des politiques qu’elles ont suscitées depuis 20 ans, spécialement celles qui ont visé plus de justice sociale en matière d’accès et de réussite dans ces filières si sélectives. Différentes mesures y figurent : développement sociospatial de l’offre par la création de nouvelles CPGE (périphérie des métropoles, villes moyennes) ; dispositifs d’ouverture sociale pour faciliter l’accès des élèves les plus éloignés de ces voies d’excellence. Le matériau de base de cette réflexion est une étude diachronique associée à une analyse secondaire de données quantitatives produites sur les classes préparatoires aux grandes écoles et les grandes écoles par le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEN 2010, MENESR 2016), mais aussi par d’autres instances publiques (Conseil économique, social et environnemental 2008 et 2012, Sénat 2007) et des observatoires nationaux (Observatoire de la vie étudiante, OVE 2011 et 2014, Observatoire des zones prioritaires, OZP 2012) et régionaux. Cette analyse objectivante s’accompagne d’un travail critique construit à l’aide des résultats de plusieurs enquêtes sociologiques menées sur les évolutions récentes des CPGE et des grandes écoles (Darmon 2013, Daverne & Dutercq 2013, Pasquali 2014, van Zanten & Maxwell 2015, Dutercq & Masy 2016…).

5L’avenir de cette filière spécifique de l’enseignement supérieur français est ainsi interrogé car, en dépit de son absence d’équivalent dans systèmes de formation d’autres pays, de son décalage par rapport à la norme européenne LMD issue du Processus de Bologne et des attaques dont son élitisme fait l’objet en France, elle résiste et continue à attirer les meilleurs des lycéens.

Réformes et évolution de l’offre dans les classes préparatoires aux grandes écoles

6Dans les années 1980, en raison d’une conjoncture politique et institutionnelle favorable et malgré la baisse démographique des 18-25 ans, la progression du nombre de bacheliers généraux et technologiques est importante. Entre 1985 et 1995, période de la plus forte expansion, le taux de bacheliers dans une génération est ainsi passé de 29,4% à 62,7%. Parallèlement, cette aspiration à des études de plus en plus longues entraîne une forte croissance du nombre d’étudiants.

7Au début des années 1990, toutes les filières de l’enseignement supérieur sont en plein essor. Les filières courtes bénéficient d’un développement très important et le plan Université 2000, lancé en mai 1990 pour faire face à la forte croissance du nombre des étudiants, a pour objectif de doubler le nombre de diplômés des écoles d’ingénieurs. Dans la seconde moitié de la décennie, les évolutions touchent plus spécifiquement l’offre de formation des CPGE.

8Ces différentes phases de l’évolution quantitative de l’enseignement supérieur ne s’accompagnent pas d’une démocratisation réellement qualitative (Prost 1992). Ainsi, comme le résument Beaud et Convert (2010, 30), “malgré les changements morphologiques de première grandeur qu’il a subis depuis 25 ans, l’enseignement supérieur français a moins changé qu’on ne le dit souvent”. Ce constat est encore plus net dans les filières les plus sélectives et l’étude diachronique des effectifs de CPGE fait apparaître quatre périodes, correspondant approximativement aux grandes phases de l’accroissement des effectifs du supérieur.

9La première période, de l’après-guerre au milieu des années 1980, est marquée par une augmentation continue, les effectifs passant d’un peu moins de 9000 élèves à quatre fois plus en 1985. La deuxième entre 1985 et 1991 est caractérisée par une hausse de 52% des effectifs qui la distingue par son importance. La troisième, de 1991 à 1994, voit une légère diminution de 68 000 à 65 300 (DEP 1996). Dès 1995, la hausse reprend, plus modérée avec 12% d’augmentation entre 1994 et 1997. Cet accroissement cesse en 1997, date à laquelle le nombre d’élèves diminue pour se stabiliser autour de 70 000 jusqu’en 2002, avec des variations annuelles de moins de 1%.

10Les deuxième et quatrième périodes sont particulièrement à considérer dans l’analyse des politiques d’ouverture sociale des CPGE. À partir de 1985 des efforts de maillage du territoire sont entrepris. Pour offrir au plus grand nombre la possibilité d’accéder aux grandes écoles, en particulier aux écoles d’ingénieurs, des CPGE scientifiques sont implantées dans des villes moyennes. Le nombre d’établissements double, passant de 171, en 1980, à 365, en 2006 (Sénat 2007). Sur la même période, le poids des effectifs des classes de province gagne un peu plus de 7 points, dont 6 avant 1995. Cette première vague d’ouverture explique en partie la forte augmentation entre 1985 et 1991, l’analyse de la répartition territoriale des établissements révèle toutefois de fortes disparités entre les académies et en leur sein. La création, depuis 1985, d’une filière lettres et sciences sociales dans les CPGE littéraires ne génère pas de hausse immédiate des effectifs.

11Le principal effet du maillage territorial est d’avoir accentué la croissance des effectifs de CPGE, initiée dans les années 1975. Cette réforme a profité aux femmes puisqu’entre 1975 et 2002 leurs effectifs ont crû de 172% (6% pour les hommes). Effet tout à fait relatif puisque leur taux n’a gagné que 10 points, passant de 31% en 1975 à 41% en 2002. Leur principale percée se situe de 1980 à 1996 et, selon Baudelot et al. (2003), elle explique le maintien, voire la progression du poids des CPGE dans l’enseignement supérieur, les femmes constituant dès lors un vivier pour cette filière. Dans chaque voie, la part de chaque sexe reste malgré tout bien loin de la parité.

12Dès 1995, avant la fin de la percée des femmes, intervient la seconde réforme d’ouverture sociale qui élargit l’offre de formation des CPGE. Les sections scientifiques proposent désormais un enseignement valorisant les sciences de l’ingénieur et deux nouvelles filières sont ouvertes aux bacheliers technologiques : –technologie et sciences industrielles, –technologie, physique, chimie. Les CPGE biologie, chimie et sciences de la terre assurent dorénavant la préparation au concours de l’École nationale vétérinaire. Combinées, ces réformes des classes scientifiques accroissent de 15% le nombre des étudiants de première année dès la rentrée 1995. C’est aussi le moment où la filière lettres et sciences sociales, créée pourtant dix ans plus tôt, dans les CPGE littéraires voit ses effectifs augmenter (+8%). Enfin, la réforme des CPGE économiques et commerciales, qui accueillent selon l’option (scientifique, économique, technologique) les bacheliers de différentes séries générales et technologiques, fait passer d’une à deux années le cursus, produisant ainsi une augmentation de leurs effectifs de 5,4% au total (mais 18,6% pour l’option économique).

13En étendant l’accès des CPGE aux bacheliers technologiques, cette réforme veut accélérer l’ouverture sociale. En 1975, les bacheliers généraux représentaient 75% des bacheliers, mais 99,6% des effectifs de CPGE, alors que les bacheliers technologiques, 25% des bacheliers, n’étaient que 0,4% en CPGE. En 2002, leur part passe à 35% du total des bacheliers et à 5% des effectifs de CPGE. Ainsi, en 27 ans, leur poids y a considérablement augmenté, ce qui, selon Baudelot et al. (2003), en fait un second vivier. Il est en effet à noter qu’en 2002 les bacheliers technologiques sont à 86% issus des milieux intermédiaires pour 53% et populaires pour 33%, alors que la série S compte 40% de bacheliers de milieu supérieur et la série ES un tiers de chaque catégorie.

14Bien que le nombre de femmes ait crû au sein des CPGE, l’analyse de la seule filière scientifique, qui accueille plus de deux tiers des effectifs, montre qu’elles s’orientent majoritairement vers les classes de biologie (64% en 2002) ou vétérinaires (71% en 2002), renvoyant ainsi davantage à leurs attributs de genre. La population de la filière ne s’en trouve que peu modifiée, avec une surreprésentation des élèves issus des classes supérieures et du milieu enseignant, ceux des milieux intermédiaires et populaires se trouvant quant à eux sous-représentés.

15Si, ces deux réformes successives et complémentaires n’ont pas fondamentalement transformé le profil des préparationnaires, elles ont constitué un levier à la démocratisation quantitative de la filière, tout en conservant l’idéal méritocratique de l’indifférence aux différences, valorisant avant tout les compétences académiques. Par ailleurs, cette diversification de l’offre rejoint la volonté de développement de l’enseignement supérieur européen concrétisée par la Déclaration de Bologne de 1998 (Allemagne, France, Italie, Royaume-Uni) puis sous forme d’un processus global à partir de 1999.

Discrimination positive ou démocratisation ségrégative ?

16Le constat de l’étroitesse du vivier de recrutement des filières sélectives de l’enseignement supérieur français conduit à un débat au milieu des années 2000 sur les mesures qui pourraient y remédier. Il se focalise sur l’ouverture sociale et les propositions avancées sont largement inspirées d’initiatives conduites dans d’autres pays. Elles s’apparentent toutes plus ou moins aux mesures d’action positive (affirmative action) mises en place aux États-Unis dans l’enseignement obligatoire dès le début des années 1960, mais abandonnées dans les années 1990 : il s’agissait de favoriser la scolarité des bons élèves des milieux défavorisés, notamment en leur facilitant l’accès à des établissements performants. Certains États, comme la Californie ou le Texas, ont transposé ce modèle dans le supérieur, en instaurant les “Percentage plans” (Sabbagh 2008). Ceux-ci consistent à diversifier socialement l’accès aux universités en permettant à une proportion déterminée des meilleurs élèves de tous les établissements secondaires ou plus souvent des établissements populaires de bénéficier de places réservées dans les universités, surtout les plus demandées et donc les plus sélectives (Sabbagh 2011).

17En 2005, Patrick Weil propose d’introduire une mesure similaire en France pour l’accès aux CPGE et dans l’ensemble des établissements à recrutement post-bac sélectif. Il a été suivi d’abord par le Parti socialiste puis, a minima, en 2007 par Nicolas Sarkozy dans sa lettre de mission à l’intention du nouveau ministre de l’éducation nationale, Xavier Darcos (Présidence de la République 2007). Par ailleurs, Sarkozy incite ces mêmes établissements à recruter au moins 30% d’étudiants boursiers. Ces mesures sont contestées car elles risquent de ne pas profiter à la population visée, les milieux populaires, mais aux élèves des classes moyennes scolarisés dans les établissements populaires ou bénéficiant de bourses, car ce sont eux qui ont le meilleur niveau scolaire (MEN 2010).

18L’essentiel du débat public est pourtant d’un autre ordre : la sélection d’étudiants sur des critères sociaux ou spatiaux mise en œuvre au nom de la démocratisation de l’enseignement supérieur (telle la préférence accordée aux élèves boursiers) redéfinit le modèle méritocratique dans son ensemble. Si l’affectation dans les filières sélectives ne s’opère plus totalement sur des critères académiques, le principe d’égalité devant le concours, pierre angulaire du système d’enseignement, est remis en cause. Un autre principe, apparenté à l’équité, est privilégié : ce ne sont plus les élèves présentant dans l’absolu les meilleurs résultats qui sont choisis, mais ceux qui ont les meilleurs résultats relativement à leur origine sociale ou à leur lieu de scolarisation. Ce glissement de la logique de recrutement des établissements d’enseignement supérieur peut être considéré comme reposant sur le seul principe du mérite individuel et non sur celui de l’excellence scolaire. Les élèves recrutés ne sont pas forcément les meilleurs en termes de résultats bruts, mais ceux dont les bilans montrent la plus importante valeur ajoutée rapportée à ce que leurs caractéristiques sociales laissaient attendre. La crainte de certains responsables de ces filières sélectives et d’une partie de la classe politique tient au risque de baisse du niveau des élèves recrutés et, à terme, à l’affaiblissement du système de sélection de l’élite. Cette thèse trouve de forts échos dans l’opinion publique française, qui peine à dissocier mérite et excellence. Les germes de ce débat se trouvent déjà dans les Plans d’éducation produits sous la Révolution française qui, s’ils promeuvent une extension de l’accès à l’enseignement secondaire et supérieur, ne proposent pas d’autre moyen pour y parvenir que la qualité brute des résultats scolaires. De telles préventions ont plus tard conduit à renoncer, lors de la réforme de 1902, à l’accueil en lycée des élèves issus des écoles primaires, essentiellement de milieu populaire. L’élargissement du recrutement des CPGE et la redéfinition de leurs conditions d’accès posent et reposent le problème du mérite, de la polysémie de la notion et donc de l’ambiguïté à y recourir : de quel mérite parle-t-on ? Comment remettre en cause le modèle méritocratique sur lequel s’est constituée l’école républicaine française, lorsqu’on y est scolarisé, qu’on en est issu ou qu’on y enseigne, même si on en reconnaît l’iniquité ? C’est l’implacable constat de Tenret (2011) à la suite de son enquête auprès des étudiants et notamment de ceux de CPGE.

19Les mesures d’ouverture sociale se heurtent à une autre difficulté, la limitation des aspirations aussi pointée par Tenret (2011) chez les étudiants interrogés : à filière, sexe, âge et niveau scolaire identiques, les enfants des classes supérieures ont des aspirations plus ambitieuses que leurs homologues des classes moyennes et populaires et candidatent plus volontiers aux filières sélectives d’excellence. Broccolichi et Sinthon (2011) vont plus loin que cette explication par l’autocensure qui caractériserait les lycéens de milieu populaire et freinerait leur ambition, même quand ils ont de bons résultats scolaires. Les élèves n’ayant pas bénéficié d’un environnement familial à fort capital culturel et scolaire ne s’autoriseraient pas des projets d’études exigeants. Ce serait là un obstacle à l’efficacité des programmes d’ouverture sociale limités à des mesures organisationnelles et appellerait des dispositifs d’incitation et d’accompagnement, du type de ceux qui ont été récemment mis en œuvre (appariement d’établissements, tutorat de lycéens, etc.). De façon objective et statistique, les données montrent qu’en s’élevant dans les degrés d’enseignement vers les sections et filières sélectives, à la fois moins ces jeunes sont nombreux et moins leurs chances de réussir sont effectives. Broccolichi (2011) défend cette thèse en citant l’exemple des CPGE. Plus qu’une limitation imposée par leur subjectivité, il s’agirait pour ces élèves d’un choix lié à une vision pragmatique de leur devenir potentiel.

20Pour d’autres auteurs, la démocratisation de l’enseignement supérieur apparaît toujours aussi ségrégative et touche clairement les CPGE. Celles qui sont accessibles aux lycéens des classes sociales populaires ou de la fraction inférieure des classes moyennes n’offrent pas l’accès aux meilleures grandes écoles et n’ouvrent pas vers les mêmes métiers que les CPGE traditionnelles. Daverne-Bailly et Dutercq (2017) mettent en évidence une segmentation entre deux types de CPGE. D’un côté, les plus prestigieuses, comme en atteste le recrutement des grands établissements parisiens, restent l’apanage des enfants de la bourgeoisie économique et culturelle qu’elles préparent à intégrer les très grandes écoles, gage d’accès aux positions de pouvoir. D’un autre côté, les nouvelles CPGE de proximité (Daverne & Dutercq 2013) se présentent comme une alternative à l’université, recherchée par tous ceux disposant de résultats scolaires convenables à la sortie du secondaire et d’informations suffisantes.

21La démocratisation des filières sélectives et des CPGE en particulier serait donc relative car elle serait sans prise sur l’autosélection, reposerait sur la segmentation du marché de l’enseignement supérieur et, au bout du compte, bénéficierait plus aux classes moyennes que populaires. Comment mettre en évidence ce mouvement par la confrontation et l’analyse des politiques éducatives françaises qui peinent à intégrer ou transposer les expériences menées ailleurs pour concilier formation des élites et projet démocratique ?

La persistance des inégalités sociales et territoriales

22Si un accroissement régulier des effectifs de CPGE est constaté, les évolutions de la composition des publics, recherchées par les politiques d’ouverture sociale, restent faibles et profitent davantage aux jeunes des classes moyennes qu’à ceux des milieux populaires (Pasquali 2014, van Zanten 2015), aux hommes plus qu’aux femmes. Les disparités territoriales demeurent un facteur considérable d’inégalité d’accès (Dutercq & Masy 2016).

Conclusion

40Le bilan dressé ici fait ressortir les paradoxes de CPGE incriminées de façon récurrente pour l’iniquité de leur recrutement, mais ayant fait ces dernières années l’objet de réformes et d’expérimentations visant à en démocratiser l’accès, tout en en conservant l’excellence. L’analyse montre qu’elles n’ont pas fondamentalement modifié le tableau “de la constance et des permanences statistiques” qu’évoquaient Baudelot et al. (2003, 14) à propos des évolutions antérieures à 1995.

41Les tentatives, parfois originales, restent trop ponctuelles pour en transformer en profondeur les mécanismes traditionnels et parvenir, comme elles le devaient, à concilier compétitivité internationale et proximité démocratique ou encore raison et justice, à l’image de l’ensemble du système d’enseignement supérieur français.

42Certes, le nombre des places en classes préparatoires s’est considérablement accru et leur implantation s’est diversifiée, de manière à préparer un plus grand nombre de jeunes à répondre aux besoins du marché du travail. Cet essor d’une filière de formation prestigieuse a pu faire croire à sa démocratisation d’autant qu’il s’est accompagné de mesures d’ouverture sociale largement médiatisées. Deux constats s’imposent pourtant devant ces évolutions : d’une part, l’ouverture a pour l’essentiel profité aux enfants des classes moyennes, particulièrement de leur segment supérieur ; d’autre part, elles se sont plus fortement hiérarchisées, ces “nouvelles” classes préparatoires se destinant à accueillir de “nouveaux étudiants” (Erlich 1998) pour les préparer à un cursus débouchant sur les postes de l’encadrement intermédiaire dont les entreprises ont fortement besoin.

43Les actions d’ouverture sociale –beaucoup s’apparentent à la discrimination positive– ont sérieusement transformé le modèle des CPGE, leur tradition pédagogique et les conditions de scolarisation qu’elles proposent, mais ce semblant de démocratisation n’a profité qu’a minima aux publics visés (les jeunes des milieux populaires, les femmes) et s’est accompagné d’une forte segmentation de l’offre renvoyant à la ségrégation des publics accueillis. Ceux qui ont bénéficié de l’ouverture n’ont pas été perdants : certes, pas question pour eux de prétendre aux très grandes écoles ni à un parcours professionnel d’élite, mais ils ont l’assurance de poursuivre des études débouchant sur un emploi et une bonne rémunération.

44La puissance du modèle des classes préparatoires et des grandes écoles en France, soutenu par les porte-parole des groupes sociaux les plus influents, auxquels il est extrêmement bénéfique (van Zanten & Maxwell 2015), se comprend mieux. Son efficacité le rend délicat à mettre en cause, mais il faut bien constater que, malgré ses efforts avérés de renouvellement pédagogique et d’ouverture à des nouveaux publics, il ne contribue en rien à la démocratisation des études supérieures et ne bénéficie que peu à la mobilité sociale.

45L’internationalisation de la formation des élites influe sur le système français CPGE/GE : le monde entrepreneurial globalisé dans lequel elles doivent inscrire leurs étudiantes et étudiants attend des diplômés hautement compétents, mais aussi ouverts, flexibles, multiculturels et issus de viviers divers socialement, ethniquement, culturellement. Les réformes opérées ont sans doute été dans ce sens, mais restent trop timides ou édulcorées pour produire les résultats espérés. Elles obéissent à la raison et permettent de bonifier les atouts propres à la formation d’une élite cosmopolite, notamment construite autour de la présentation de soi et des compétences sociales (Wagner 2003). Elles restent pourtant insuffisantes du point de vue de la justice et donc, au bout du compte, de la pleine efficacité, sauf à se contenter de la segmentation de plus en plus marquée entre CPGE d’excellence, à vocation internationale et à réseau long, et CPGE de proximité, à vocation locale et à réseau court.