Une unification inaboutie sur les plans institutionnel et de l’offre des établissements

9Sur le plan institutionnel, une hiérarchie dans laquelle les MFR sont en bas de l’échelle est repérable. Le contrat qui lie ces établissements à l’État n’a que très peu à voir avec celui des autres établissements privés. La plupart des lycées agricoles privés sont en effet sous contrat d’association (décret du 30 avril 1963), tandis que les MFR ont un contrat de participation (loi Rocard L.813-1 du 31 décembre 1984). Cette différence marque une distinction sociale entre établissements. Le contrat d’association est une intégration pleine et entière de l’institution au système éducatif : les personnels sont recrutés sur concours et fonctionnaires de l’État. Dans le contrat de participation, l’État verse un financement par élève, le personnel est recruté par le directeur, rémunéré par l’institution, et dépend d’une convention collective. Ces caractéristiques contractuelles ont des effets directs sur le recrutement des élèves puisque la pérennisation des MFR, sous statut associatif donc financièrement autonome, dépend du nombre d’élèves scolarisés. Cette obligation de remplir des classes ne fait alors que reconduire leur destinée historique. Dédié au départ à une catégorie marginale d’élèves (les enfants de l’agriculture vivrière), ce type de contrat les pousse aujourd’hui à garder en leur sein des élèves encore moins légitimes : ceux dont l’école ne veut plus et que les MFR, sous contrainte économique, ne peuvent refuser. Ces éléments interrogent évidemment le traitement par le système éducatif des élèves dits en grandes difficultés puisqu’ils sont placés dans des institutions en marge du système, longtemps restées sans contrat, toujours inégalement reconnues puisque non totalement intégrées.

10Sur le plan de l’offre de formation des établissements, la séparation entre cycle long et cycle court mise en relief par Grignon (1975) est toujours visible, si l’analyse porte sur la structuration de la formation par niveau de diplôme (cf. tableau 1). Le baccalauréat y demeure une barrière sociale, pour reprendre la formule de Goblot (1925/1962). Les diplômes inférieurs à ce niveau sont plus importants en MFR qu’au CNEAP où dominent ceux qui sont au-dessus. La part des élèves de 4^e-3^e est ainsi plus forte en MFR alors que les élèves de terminales scientifiques et des BTSA (Brevet de technicien supérieur agricole) constituent une proportion plus importante des élèves scolarisés en établissements CNEAP (cf. tableau 1). Un effet de structuration des publics par l’offre de formation plus que par la demande des familles (Briand & Chapoulie 1993) ne peut donc être exclu, les élèves les plus faibles et les plus modestes allant vers le cycle court (cf. tableau 2).

Tableau 1

Répartition des niveaux et sections selon le type d’établissement (effectifs et %, France 2014)

MFR CNEAP % MFR % CNEAP BTSA 1 661 5 046 3,3 10,6 Bac Techno, Bac Scientifique 307 3 515 0,6 7,4 Bac Pro 18 477 15 190 36,9 32,0 Seconde 9 110 9 892 18,2 20,9 CAPA 5 284 4 450 10,5 9,4 Quatrièmes-troisièmes 15 259 9 334 30,5 19,7 Total 50 100 47 427 100 100

Répartition des niveaux et sections selon le type d’établissement (effectifs et %, France 2014)

Tableau 2

Répartition de l’accès en 1^re et 2^e années de diplôme selon l’origine sociale des élèves de MFR

Agriculteurs exploitants Artisans, commerçants et chefs d’entreprise Cadres et professions intellectuelles supérieures Professions intermédiaires Employés Ouvriers Inactifs Total BTSA 14,7 6,6 13,6 7,7 4,1 3,6 5,6 6,5 Bac Techno 1,8 1,4 2,5 2,0 1,0 0,7 0,6 1,2 Bac Pro 73,9 76,6 71,4 72,8 74,0 74,4 60,4 71,8 CAPA 9,6 15,4 12,5 17,5 20,9 21,3 33,5 20,5 Total 100 100 100 100 100 100 100 100

Répartition de l’accès en 1^re et 2^e années de diplôme selon l’origine sociale des élèves de MFR

Note : les élèves des classes de 4^e, 3^e et 2^e ne sont pas pris en considération parce qu’ils peuvent ensuite accéder à certains de ces diplômes.

Lorsque nombre d’enfants d’agriculteurs se détournent d’une école de la paysannerie

11Concernant l’évolution du public, il faut souligner que les enfants d’agriculteurs composent aujourd’hui moins de 14% de l’effectif de l’ensemble de l’enseignement agricole, enseignement public compris, contre 80% dans les années 1970 (DGER 2010, Grignon 1975). À l’inverse, la part des enfants d’ouvriers et d’employés hors secteur agricole a augmenté, elle représente presque 45% de l’effectif (DGER 2010) alors qu’elle atteignait à peine 10% dans les années 1970 (Bonniel 1972). Cette mutation des publics n’est pas attribuable exclusivement à la disparition des exploitations agricoles (entre 1987 et 2007, la moitié des exploitations a disparu, INSEE 2013), elle doit aussi à la conjoncture générale de la seconde vague de massification scolaire. La crise économique de la fin des années 1970, consécutive aux deux chocs pétroliers, a fortement précarisé la jeunesse. En 1981, 2 300 000 jeunes de 16 à 25 ans sortent du système scolaire et parmi eux 600 000 sont chômeurs et inactifs, soit un taux de chômage trois fois plus élevé que celui des plus de 25 ans ; 200 000 jeunes de 16 à 21 ans sortent de l’école sans diplôme (Benoît-Guilbot, Rudolph & Scheuer 1994). À cette même date, une mission sur l’insertion des jeunes est confiée par le Premier ministre, Pierre Mauroy, à Bertrand Schwartz pour enrayer cette situation et permettre leur meilleure insertion. Ce rapport préconise un ensemble de dispositifs, dont les Missions locales et l’alternance pour laquelle les MFR offraient un modèle possible (Schwartz 1981). Les formes de proximité pédagogique entre les jeunes et les enseignants prônées dans ces lieux, le regard qu’elles favorisent sur la jeunesse, la prise en compte de l’expérience quotidienne des élèves à l’heure d’une remise en cause des pédagogies traditionnelles furent le leitmotiv des discours généraux sur les conditions de réussite d’une catégorie de jeunes sans diplôme et sans qualification (Schwartz 1977). En 1983, la lutte contre l’échec scolaire devint “une obligation nationale” (J.O. 28 mars 1983). Dès cette date, est mis en œuvre “un programme important de développement des formations par alternance pour les jeunes […] qui, ne se trouvant pas en scolarité, ne sont liés ni par un contrat d’apprentissage ni par un contrat de travail” (ordonnance 82-273 du 26 mars 1982). C’est dans ces circonstances que les MFR rejoignent officiellement le système éducatif en 1984, soit vingt-cinq ans après les autres établissements privés de l’enseignement agricole. Tous ces éléments suggèrent l’existence d’une division du travail scolaire où la fonction principale des MFR est d’accueillir des élèves de milieu populaire en difficulté scolaire.

12Cette forme de différenciation a-t-elle eu les conséquences escomptées, a-t-elle privilégié les catégories défavorisées ? Les enfants d’ouvriers et d’agriculteurs ont-ils le même devenir probable selon qu’ils suivent leur scolarité en MFR ou au CNEAP ?

13Les tableaux 2 et 3 montrent que si la probabilité en MFR d’accéder en 1^re ou terminale Bac Pro pour un enfant d’ouvrier est légèrement supérieure à la moyenne des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) –74,4% contre 71,8% toutes PCS confondues–, elle est de 10 points supérieure en CNEAP –63,5% contre 53,9% toutes origines sociales confondues. Une certaine démocratisation de ce baccalauréat est donc plus nette en CNEAP, dont l’enseignement est plus proche du format scolaire. Il ne s’agit pas non plus d’un report sur le Certificat d’aptitude professionnelle agricole (CAPA) en MFR : la probabilité pour un enfant d’ouvrier d’y accéder y est voisine de la moyenne des PCS, alors qu’elle est de 5 points plus élevée en CNEAP (20,6% pour 15,8%). L’offre de CAPA en CNEAP est donc à la fois plus rare (cf. tableau 1) et réservée à des enfants d’ouvriers. L’hypothèse d’une démocratisation ne vaudrait donc ici que pour la petite minorité d’élèves ayant échappé de justesse à une sortie sans aucun diplôme. Enfin, on peut supposer l’existence d’un effet de sursélection en défaveur des enfants d’ouvriers en Bac Techno et en BTSA dans les deux types d’établissements : ils sont moitié moins nombreux que la moyenne, toutes PCS confondues, à accéder à ces diplômes, mais au bénéfice des CNEAP qui ont l’offre la plus forte.

Tableau 3

Répartition de l’accès en 1^re et 2^e années de diplôme selon l’origine sociale des élèves des établissements du CNEAP

Agriculteurs exploitants Artisans, commerçants et chefs d’entreprise Cadres et professions intellectuelles supérieures Professions intermédiaires Employés Ouvriers Inactifs Total BTSA 30,5 15,1 26,7 19,5 13,6 9,5 24,4 17,9 Bac Techno 23,3 14,8 25,4 17,1 9,0 6,4 4,3 12,5 Bac Pro 42,4 57,6 40,8 49,5 60,0 63,5 45,1 53,9 CAPA 3,7 12,5 7,1 13,9 17,5 20,6 26,2 15,8 Total 100 100 100 100 100 100 100 100

Répartition de l’accès en 1^re et 2^e années de diplôme selon l’origine sociale des élèves des établissements du CNEAP

Note : les élèves des classes de 4^e, 3^e et 2^e ne sont pas pris en considération parce qu’ils peuvent ensuite accéder à certains de ces diplômes.

14Quant aux enfants d’agriculteurs, dont une grande partie a largement bénéficié de la démocratisation de l’enseignement général, ils ont une probabilité de 11,5 points inférieure à la moyenne des PCS d’accéder à une 1^re ou une terminale Bac Pro lorsqu’ils sont en CNEAP (42,4% contre 53,9%). Mais ils sont alors 23,3% à accéder à un Bac Techno et 30,5% à un BTSA, soit le double de la moyenne toutes PCS. Pour ceux qui sont restés en MFR, beaucoup moins nombreux, ils réussissent particulièrement bien en BTSA, soit deux fois et demie la moyenne (14,7% pour 6,5% en moyenne), mais pas en Bac Techno. Enfin, si les enfants d’agriculteurs atteignent peu le CAPA, deux fois moins que la moyenne en MFR (9,6% contre 20,5% en moyenne), ils sont beaucoup plus rares en CNEAP (3,5% contre 15,8% en moyenne).

La classe sociale : un vecteur de séparation toujours à l’œuvre

15S’agissant des trajectoires sociales, la logique de répartition entre ces deux structures opposait par le passé des élèves de la grande et de la petite paysannerie (Grignon 1975). Elle recoupe aujourd’hui davantage leur origine sociale agricole ou ouvrière. Le tableau 4 montre ainsi que, toutes filières confondues, les élèves du CNEAP sont moins souvent d’origine ouvrière que ceux de MFR (25,4% contre 28,9%). Une des principales filières du Bac Pro agricole, Conduite et gestion d’une exploitation agricole (CGEA option élevage), concentre un grand nombre d’enfants d’agriculteurs, mais beaucoup moins en MFR que dans les établissements CNEAP (27,7% contre 36,1%). Comme par substitution, les enfants d’ouvriers y sont une fois et demie plus nombreux (26,3% en MFR, 18,2% en CNEAP). Sur ce point, l’analyse des catégories socioprofessionnelles gagnerait à être affinée, en distinguant les types d’ouvriers (qualifiés, non qualifiés, agricoles) et d’exploitants (de petites, moyennes et grandes exploitations). Ces distinctions n’existent pas pour une des deux structures ou du moins ne sont pas accessibles.

Tableau 4

Origine sociale des élèves de l’enseignement agricole privé : toutes filières et filière CGEA-élevage. France 2013-2014^*

Effectifs des élèves Nombre, pourcentage MFR toutes filières CNEAP toutes filières MFR filière CGEA élevage* CNEAP filière CGEA élevage Agriculteurs exploitants 4 084 8,2% 5 287 11,1% 1 147 27,7% 895 36,1% Artisans, commerçants et chefs d’entreprise 4 718 9,4% 4 463 9,4% 359 8,7% 214 8,6% Cadres et professions intellectuelles supérieures 2 767 5,5% 3 579 7,5% 184 4,4% 140 5,6% Professions intermédiaires 6 143 12,3% 5 744 12,1% 351 8,5% 224 9,0% Employés 9 398 18,8% 10 866 22,9% 597 14,4% 440 17,8% Ouvriers 14 459 28,9% 12 031 25,4% 1 090 26,3% 451 18,2% Inactifs 8 531 17,0% 5 457 11,5% 415 10,0% 114 4,6% Total 50 100 100% 47 427 100% 4 143 100% 2 478 100%

Origine sociale des élèves de l’enseignement agricole privé : toutes filières et filière CGEA-élevage. France 2013-2014^*

* Élèves de 1^re et terminale du Bac Pro agricole CGEA-élevage.

16La comparaison des effectifs du niveau CAPA contribue à dessiner deux structures contrastées. Elle fait apparaître à la fois, malgré des effectifs faibles, une présence importante d’enfants d’ouvriers et la spécialisation des MFR dans ce diplôme de niveau V. Ils sont quatre fois plus en MFR, 425, contre 113 en CNEAP (cf. tableau 5). En revanche, leur présence est inférieure au double pour le Bac CGEA : 4 143 en MFR contre 2 478 en CNEAP (cf. tableau 4). Le CAP de façon générale ouvre à des emplois d’ouvriers. Ainsi en 2010, 45% des titulaires d’un CAP en sortant du système éducatif sont devenus ouvriers trois ans plus tard –deux fois plus que les bacheliers– et 41% employés (Céreq 2014, 69). Comment ne pas voir là le clivage “primaire-professionnel” et “secondaire-supérieur” qu’avaient relevé Baudelot et Establet (1971) il y a plus de quarante ans ? La structuration des MFR renvoie plutôt des enfants d’ouvriers vers un cycle scolaire court et une sortie de l’école tandis que les CNEAP destinent plus fortement leurs élèves, plutôt des enfants d’agriculteurs, à l’enseignement supérieur.

Tableau 5

Origine sociale des élèves de CAPA

Effectifs MFR en CAPA Effectifs CNEAP en CAPA Agriculteurs exploitants 53 12,5% 37 32,7% Artisans, commerçants et chefs d’entreprise 25 5,9% 9 8,0% Cadres et professions intellectuelles supérieures 9 2,1% Professions intermédiaires 58 13,6% 8 7,1% Employés 77 18,1% 15 13,3% Ouvriers 136 32,0% 35 31,0% Inactifs 67 15,8% 9 8,0% Total 425 100% 113 100%

Origine sociale des élèves de CAPA

17Les différences constatées ne sont pas exclusivement imputables à la catégorie sociale, celles-ci persistent à affecter le parcours scolaire des élèves, comme le montre l’enquête ethnographique. Cette dernière permet d’objectiver une relation très forte entre l’origine sociale des élèves et la fréquence de leurs redoublements – dont il n’est pas possible de rendre compte statistiquement, une des deux institutions utilisant des classes d’âge trop larges pour isoler cette variable– et leur rapport à l’école, aux savoirs et au monde du travail. La comparaison porte sur des élèves de Bac Pro CGEA, à des niveaux d’enseignement quantitativement comparables entre les deux types d’établissements (cf. tableau 1), ce diplôme étant situé à la limite de séparation des deux structures vue précédemment.

La proximité avec les élèves : un attrait éphémère

20En entretien, les élèves de MFR manifestent d’abord un attrait pour cette nouvelle chance, toutefois suivi d’une désaffection qui les fait renouer avec une posture défensive. Enfin, au rapport au savoir est substitué un rapport à la tâche et une valorisation du faire. Concernant leur avenir, ils portent des valeurs de repli et réactivent des oppositions anciennes propres aux milieux populaires.

21La totalité des élèves de MFR ont dit avoir connu des périodes d’échec scolaire au collège qu’ils n’ont jamais pu surmonter durablement malgré les efforts déployés. Par contraste, les approches pédagogiques inductives des MFR, la focalisation des enseignants sur les jeunes plutôt que sur leurs savoirs académiques semblent les aider au départ à sortir du carcan scolaire, à se considérer autrement et à envisager leur réussite. Ils disent apprécier se sentir reconnus comme collègues et moins comme élèves : “ici on n’est pas des élèves/mais on se considère plus comme des collègues/des collègues de travail” (Amanda). L’orientation en MFR est un choix acceptable d’une part parce que les pédagogies proposées les séduisent “arrivé ici, l’ambiance super, les profs supers, ils sont plus proches de nous” (Amanda) ; et d’autre part cette satisfaction se double de celle liée à la réduction du temps scolaire pour moitié compensée par le stage (environ 50% du face-à-face pédagogique a lieu en stage) : “y’a moins d’école” “y’a plus de stages”.

22Si au début de la formation les élèves sont séduits, très vite, ils rejettent à nouveau cette école dès lors que des difficultés d’appropriation des savoirs se font sentir. Trois mois après leur entrée dans le dispositif, la séduction est passée. Ils décrivent alors la MFR comme n’importe quelle autre école : un temps obligatoire dans leur vie. Un des indices de ce rapport est l’emploi très fréquent du verbe impersonnel “falloir” à l’imparfait employé indifféremment pour le collège et la MFR : “fallait le Bac Pro” est une expression qui traverse les entretiens tout comme “fallait aller à l’école” ou encore “fallait bien continuer” comme s’il y avait une imposition à laquelle on ne peut déroger. Ce sens retrouvé les incite à réinvestir des postures scolaires dont ils souhaitaient pourtant se défaire à leur arrivée. Des attitudes de résistances refont surface, pour les garçons il s’agit essentiellement de “faire le con”, “rigoler avec les autres”, “avec Quentin et Mickaël, on se marre bien/on se fout de D [un enseignant]”. Les filles développent davantage des stratégies sur le modèle de leur représentation du métier d’élève construite au collège. Plus silencieuses en cours, elles semblent plus attentives, mais leurs entretiens montrent qu’en réalité, elles mettent en œuvre davantage un “rapport aux apprentissages” centré sur les tâches plutôt qu’un “rapport aux savoirs” centré sur des processus de distanciation et d’appropriation singulier des savoirs (Charlot 1992, 7-8). Delphine énonce ainsi qu’“avec G. [une enseignante], on apprend par cœur, avec G. t’as intérêt d’apprendre par cœur et puis ensuite, on oublie le plus vite possible”.

23Les savoirs présentés en cours sont alors considérés comme des entités abstraites. Cette manière de se sentir étrangers aux savoirs scolaires trouve son corollaire dans une forte valorisation du travail manuel. Cette opposition école/travail manuel est rendue visible dans les propos d’Ewann : “ici on ne fait rien de ses mains, sauf écrire”. Les propos de l’élève montrent l’importance qu’il accorde à la matérialité, à la transformation des objets avec le corps. Dans cette perspective, les activités scolaires lui sont sans intérêt, y compris celles où il existe une part corporelle. L’expression “sauf écrire” relie cette activité à la corvée, qui semble elle-même en rapport avec le fait que le produit de l’écrit n’est pas essentiellement matériel. En général, les élèves peinent à énoncer les savoirs appris en cours. Bien souvent rapportés à l’action, ils ont peu de légitimité à leurs yeux dès lors qu’ils ne sont pas directement applicables tels quels et que leurs effets ne sont empiriquement visibles : “parfois, à l’école, c’est même pas les bons chiffres qu’on apprend, quelquefois faut changer les chiffres sur l’exploitation, alors, euh” (Mickaël1). Ces valeurs mises en avant, le faire en particulier, dessinent un éthos spécifique de ces élèves, dans lequel la virilité, le contact avec la nature, le repli sur soi forment un triptyque – “quand t’as pas fait, ça vaut pas” (Sébastien) pourrait résumer la devise des élèves. Ces élèves énoncent, par contraste avec leur renoncement à leur investissement scolaire, qu’ils ne “comptent par leurs heures sur l’exploitation”. Certains disent travailler plus de dix heures par jour, revenir le week-end “pour donner un coup de main”. Au-delà des longues heures de travail effectuées, ils déclarent réaliser des activités difficiles (semer, labourer toute une journée par exemple). La description de ces activités de travail est souvent ponctuée de l’expression “on n’est pas des fainéants”. Sans dire qu’ils sont courageux, cette expression plus modeste est une forme d’auto-élection qui passe par la capacité à exécuter sur le long terme des tâches harassantes que “les fainéants” ne pourraient pas faire. Les filles déclarent avoir plus de difficultés, mais disent y mettre “tout leur cœur”. Il n’est donc pas étonnant que les élèves considèrent qu’ils apprennent par la vie, par la pratique : “en stage on apprend not’métier, la vie d’jà”, “la vie du quotidien”, “plein de choses”, “des trucs intéressants”, “des trucs plus pratiques”.

24Enfin, sur le registre des valeurs, ils disent entretenir un rapport spécial avec la nature, qui renvoie à une forme de romantisme, voire d’agrarisme. L’expression “contact des animaux” revient dans tous les entretiens comme pour signifier d’une autre manière les valeurs qui sont les leurs : la proximité, ce qui est éprouvé corporellement, la sensation. Ces valeurs sont cohérentes avec le rapport affectif qu’ils disent mettre en œuvre avec la nature : “j’ai toujours adoré les animaux […]. J’en ai toujours eu chez moi, c’est p’t’êt un contact qui s’est fait” (Amanda), “ça (les animaux) apporte une affection” (Delphine), “c’est la relation avec les bêtes qui m’a plu” (Jérémie, Jérôme). L’idéalisation du travail d’un agriculteur prend des allures d’un retrait du monde bien que se déclinant différemment selon le genre. Alors que les garçons considèrent le travail agricole comme un moyen de s’isoler “être tranquille”, “personne pour te faire chier”, la satisfaction des résultats du labeur, les filles s’interrogent sur le temps laissé à la vie de famille lorsqu’on possède une exploitation.

25Cet éthos modeste, la vie isolée des autres au profit d’une harmonie avec la nature contraste avec celui requis à l’école. Le nous, très souvent employé, renvoie entre autres aux collègues et dans cette circonstance se double de façon récurrente d’énoncés dans lesquels les élèves se disent être “dans leur voie”, “dans leur branche”. Ces éléments renvoient de façon cumulative à la “communalisation” (Weber 1921/1971) au sens où le sentiment subjectif d’appartenir à une même communauté, de travail et de valeurs, s’exacerbe sur un mode plutôt affectif et traditionnel. Participent encore de cette communalisation les valeurs dichotomiques qu’ils énoncent, marquées par des oppositions “nous/eux” (Hoggart 1957/1970) en cohérence avec une certaine culture populaire (“fainéants”/“courageux” ; “stage”/“école” ; “les profs”/“les élèves” ; “ceux qu’ont des difficultés”/“les autres”). Dans cette perspective, les entretiens des élèves rendent visibles des lieux dans lesquels se heurtent les valeurs de l’école et les leurs au sens où l’éthos actualisé est typiquement celui fréquemment réprimé à l’école au profit d’une valorisation de la distanciation, de ce qui s’éprouve intellectuellement, de la rationalité.

Une culture familiale en cohérence avec une orientation dans un lycée plus académique

26Cet éthos contraste avec les propos des élèves du lycée des Frères. Les traits dominants y ont une certaine conformité au rapport au savoir prescrit par l’école, mais aussi une orientation dubitative qui trouve une compensation dans des ressources familiales. Enfin, la dimension pratique du stage n’est pas opposée aux savoirs scolaires, mais associée.

27Loin de mettre en avant la corporéité, les élèves du lycée se définissent d’abord au travers de goûts valorisés dans l’enceinte scolaire : le dessin, les arts plastiques, la littérature, la politique, la philosophie, le théâtre sont quelques-uns des centres d’intérêt cités. Ceux-ci s’étendent au travail scolaire et aux savoirs de l’école : “j’aime bien réfléchir, comme les disserts, j’aime bien avoir une ouverture d’esprit et essayer de… à partir de quelque chose d’élaborer une idée” (Jorden), “l’anglais, ça va de mieux en mieux, faut dire qu’on en fait beaucoup cette année, comme on part aux Pays-Bas, on en fait beaucoup et on voit qu’on évolue, ça motive” (Amélia).

28Ces goûts et valeurs interrogent toutefois leur choix d’orientation qui ne les convainc pas complètement : “je réfléchis tout l’temps, si je ne peux pas me lancer dans autre chose, mais euh pour l’instant je m’investis dans ce projet” (Davide).

29Cet échange est caractéristique de ces incertitudes. “Jean : Ben, déjà en cinquième et quatrième, ils (les enseignants) nous demandaient ce qu’on voulait faire, mais moi, à part l’agriculture, je ne savais pas trop quoi faire et en fait, je me trouve bien ici. Chercheur : Tu ne pouvais pas ne pas savoir. Jean : Oui, mais après, ne pas savoir, il faut faire une seconde générale ou aller dans des lycées généraux. Chercheur : Mmh. Jean : Puis, ça m’intéressait moins. Chercheur : Qu’est-ce qui t’intéressait moins au lycée général ? Jean : Ben, je ne sais pas, j’y suis jamais allé.”

30Le poids culturel et familial rend certes difficilement envisageables d’autres orientations possibles, mais certaines ressources compensatrices présentent un avantage dans la scolarisation. Alors que l’entretien ne portait pas sur ce point, il est apparu en filigrane que les familles pratiquent presque toutes l’entraide et font partie d’associations ou de groupements : la CUMA en tête (Coopérative d’utilisation de matériels agricoles, il s’agit d’une communauté d’achats et d’usages). Un tiers des élèves a évoqué spontanément les engagements de leurs familles, souvent des pères, dans des associations. Une de ces familles fait partie du noyau de militants d’une association composée d’une soixantaine d’agriculteurs engagée dans la vente directe (Terroir 44). Plusieurs autres exercent un mandat dans un conseil d’administration d’associations sportives ou scolaires, par exemple la cantine, souvent associative dans les petites communes. Au moins deux pères sont des élus municipaux. Ces associations sur la base d’intérêts communs ou “sociations” (Weber 1921/1971), comme les coopératives ou autres mises en commun de vente de produits sont plus conformes au modèle du technicien qui prévoit, anticipe et calcule. Ces éléments trouvent des points de convergence avec la culture scolaire.

31Outre ces éléments exogènes, la dimension pratique du stage est associée à celle des savoirs scolaires. Les élèves du lycée donnent des exemples de relation entre des situations de travail et des savoirs scolaires. Cette attitude cognitive constitue là encore une ligne de fracture avec les élèves de MFR : “Chercheur : L’appareil digestif de la vache est un thème qui t’intéresse alors ? Jorden : Oui. Chercheur : Pourquoi ? Jorden : Pour le suivi des animaux. On peut interpréter nous-mêmes, sans avoir à aller chercher le vétérinaire, de connaître quelques éléments. Bon et puis ça a quand même un rapport avec le terrain, par exemple l’appareil reproducteur de la vache, ça a un rapport avec la transplantation embryonnaire, donc, il y a un rapport, ce qui m’a intéressé c’est savoir comment on fait. Je ne savais pas et c’est quand même difficile, donc ça m’a plu, même si ce n’est pas directement applicable.”

32“Geo : […] l’appareil reproducteur aussi, c’est important en reproduction. Chercheur : Pourquoi c’est important ? Geo : Ben, pour euh, pour euh, pour faire des inséminations des trucs comme ça, si on veut les faire faire soi-même. C’est intéressant de le savoir, puis même c’est intéressant de savoir comment l’inséminateur dépose la graine, comme ça moi j’aime bien.”

33“Sébastien : Quelquefois, quand on discute avec le maître de stage, ben je peux lui dire, tiens ben, ça on a appris en cours.”

Conclusion

34Le croisement des deux enquêtes permet de rendre compte de la persistance d’une stratification entre les établissements MFR et CNEAP. D’un point de vue quantitatif, l’analyse des parcours de formation proposés au sein de ces deux grandes familles rend visibles deux types de structures préparant inégalement les élèves à leur devenir scolaire et professionnel. La composition interne en filières et niveaux de diplômes constitue un indicateur pertinent de l’effet structurant de l’offre de formation sur le recrutement. Alors que les MFR se développent dans les formations allant du collège au bac, les CNEAP se situent plutôt à partir du bac et dans l’enseignement supérieur. La comparaison met aussi en lumière un recrutement socialement différent, plutôt ouvrier en MFR, plutôt d’enfants d’agriculteurs dans les établissements relevant du CNEAP. Ces caractéristiques plaident pour l’hypothèse d’un prolongement sous une autre forme des réseaux disjoints de scolarisation hérités de l’histoire. Cette première analyse est confortée par celle des données produites à l’échelle restreinte de deux établissements, la MFR et le lycée des Frères, qui permet d’objectiver des dispositions d’élèves du lycée et de MFR. Des lignes de fractures entre les groupes apparaissent : alors que les élèves du lycée sont proches des attendus scolaires, favorisés en outre par des engagements associatifs des familles, le système de valeurs des élèves de MFR en est très éloigné et la scolarisation en MFR ne modifie pas ces dispositions acquises antérieurement. Dans cette perspective, la concentration de ces élèves dans une école à la marge du système éducatif ne semble pas réduire les inégalités. Cette analyse est d’ailleurs cohérente avec les travaux de Green (1997, 2008) qui montrent qu’une plus grande diversité des dispositifs de formation ne fait qu’accroître la sélection sociale des individus et ainsi creuse les écarts entre les élèves.

35Au-delà de l’enseignement agricole, cette recherche interroge l’enseignement technique et professionnel. La multiplication des dispositifs qui s’y développent peut en effet être vue aujourd’hui comme autant de segments d’un marché de la formation qui œuvre pour l’équité entre les élèves, ces derniers choisissant ceux qui leur sont le mieux adaptés. Mais s’agit-il d’un choix ou est-ce une façade, car il ne dépend pas d’un libre arbitre radical, mais des conditions matérielles d’existence des élèves ? Dans cette perspective, l’autonomie laissée aux établissements engendre des différences significatives corrélées à l’origine sociale des élèves. Ces remarques valent aussi dans la mise en place, dans quelques établissements, d’options professionnelles et techniques qui traduisent la constitution de niches attractives pour capter une clientèle (Merle 2011, Felouzis & Perroton 2007). Ces phénomènes de ramifications, favorisés par des politiques éducatives et prônées par les organisations internationales (OCDE 2013, Commission européenne 2020), ne participent-ils pas du maintien de l’ordre des choses (Grignon 1971) ?

36Pour aller plus loin et comprendre comment des formations peuvent fonctionner en parallèle, il faut étudier jusqu’où s’étend l’autonomie des établissements dans les pratiques pédagogiques. Par exemple, l’extension des Contrôles en cours de formation (CCF) dans la plupart des filières d’enseignement professionnel ne risque-t-elle pas de favoriser la résurgence de réseaux de scolarisation qui prépareraient officiellement à un même diplôme national, mais officieusement à un diplôme d’établissement ? Entre une analyse macrostatistique et une approche micro-ethnographique, il y aurait place pour une enquête méso auprès des acteurs et décideurs, en particulier des chefs d’établissements, pour vérifier si l’existence active d’une distribution des élèves via l’effet établissement relève d’une stratégie consciente de différenciation afin d’échapper aux injonctions institutionnelles à l’unification et à l’harmonisation. La question mériterait, là encore, d’être posée au-delà de l’enseignement agricole à l’ensemble des établissements d’enseignement professionnel et technologique.