1Cette citation d’Herbert Simon, qui figurait en haut du tract diffusé par les étudiants en juin 2000, est à la vérité stupéfiante. Selon un des plus grands économistes du XX^e siècle, il fallait “jeter” le cœur de la science économique contemporaine, la microéconomie. Langage universel des universités, la microéconomie s’enseigne partout de la même façon et on ne compte plus les manuels à grand tirage qui lui sont dédiés. Et pourtant, selon Simon, elle ne produit pas de connaissance. De ce fait, il faut s’en débarrasser.

2Malheureusement, un tel programme n’a pas été mis en œuvre, en dépit de l’accumulation de travaux mettant en évidence depuis des décennies les incohérences ou l’absence de pertinence de la microéconomie (Benicourt 2004, Benicourt & Guerrien 2008a, 2008b, Cordonnier 2000, Guerrien & Gun 2014 ou Keen 2014). On peut dire à cette aune que le mouvement de critique des étudiants a échoué. Mais il a contribué à la rédaction du rapport Fitoussi, qui aurait pu être le point de départ d’une grande réforme des études d’économie. Et il a permis l’émergence de la Real World Economics Review ou le récent réseau international des étudiants.

3Mais avant d’écrire la fin de l’histoire, en conter le début s’impose, au printemps 2000 dans les salles de cours de la prestigieuse École normale supérieure de la rue d’Ulm à Paris.

Les origines du mouvement : une élite aguerrie aux sciences sociales et aux mathématiques

4Le mouvement des étudiants fut élitiste : il le fallait sans doute pour se donner le droit de critiquer l’enseignement qui était offert, surtout quand, pour des étudiants d’Ulm, un cursus particulier avait été aménagé au sein de l’université Paris 1, où ils étaient censés bénéficier des cours des “meilleurs” enseignants-chercheurs.

5Cette confiance en soi, ces étudiants la tenaient non seulement de leur réussite au concours, mais aussi du fait qu’ils venaient d’une classe préparatoire dite “B/L” – à la fois littéraire (L) et économique et sociale (B)– dans laquelle l’économie était traitée comme une science sociale. Si on trouvait dans l’enseignement d’économie la théorie microéconomique du consommateur et celle du producteur, on y rencontrait aussi de l’histoire de la pensée (cependant disparue du programme actuel, Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche 2013) et de la comptabilité nationale. Par ailleurs, selon les termes des programmes, des “objets communs aux sciences sociales” permettaient de réfléchir aux différentes formes d’échange (y compris hors marché) et d’organisations, de croiser les apports de la sociologie et de l’économie sur le chômage ou de traiter de déséquilibres macroéconomiques ainsi que des inégalités. Enfin, le programme de la prépa B/L offrait une formation approfondie en mathématiques aux élèves, qui étaient donc moins susceptibles d’être impressionnés par le déroulé des équations de leurs enseignants que les étudiants titulaires d’un DEUG (Bac + 2) en économie qu’ils rejoignaient en 3^e année (à l’époque, la licence) lors de leur entrée à l’ENS.

6La situation était donc très particulière : de jeunes gens, bien formés à ce qu’on pourrait appeler l’économie politique et disposant d’un solide bagage mathématique se présentaient, en ce début de décennie 2000, à une des écoles les plus prestigieuses de France. Ils étaient préoccupés par les inégalités, le chômage ou la dégradation de l’environnement. L’étincelle qui allait mettre le feu aux poudres fut une conférence tenue en février 2000 par Bernard Guerrien, alors maître de conférences en économie à l’université Paris 1, un des meilleurs connaisseurs français de la théorie néoclassique (Bénicourt & Guerrien 2008a) qui, tout comme Herbert Simon, montra son manque total de pertinence pour traiter des questions de l’économie réelle.

7Désormais convaincus de la justesse de leurs critiques et de la légitimité de leur désenchantement, les étudiants donnèrent une dimension collective à leur protestation en rédigeant une lettre ouverte.

La lettre ouverte : “sortir des mondes imaginaires”

8Les étudiants firent leurs les mots de Keynes pour qui, déjà en 1936, “Trop de récentes ‘économies mathématiques’ ne sont que pures spéculations [qui] permettent aux auteurs d’oublier dans le dédale des symboles vains et prétentieux les complexités et les interdépendances du monde réel” (Keynes 1969 [1936], 301). C’est de ces “pures spéculations” dont les étudiants voulaient sortir, celles qui enferment les chercheurs dans leurs “mondes imaginaires”, bref qui les rendent “autistes”, selon le terme qui allait faire florès.

9On remarque que la lettre ouverte n’était pas signée, le groupe ne parvenant pas à se nommer. Faute de mieux, il utilisa le nom de MEPREE, pour Mouvement des étudiants pour la réforme de l’enseignement de l’économie. Mais, en interne, les membres utilisaient le raccourci “Autisme”.

10Adressée aux “professeurs et responsables de l’enseignement”, la lettre regrettait que la théorie “effectue rarement le nécessaire retour aux faits”, ce qui “posait nécessairement un problème d’adaptation pour ceux qui voudraient se rendre utiles auprès des acteurs économiques et sociaux” (MEPREE 2000a). Il fallait donc sortir des mondes imaginaires. La lettre refusait ensuite que la formalisation mathématique devienne “une fin en soi”, et s’opposait “à l’usage incontrôlé des mathématiques”. Enfin, face à la domination “d’une seule” théorie (qui n’était pas nommée), les étudiants revendiquaient “un pluralisme des approches en économie” seul à même de répondre “à la complexité des objets et à l’incertitude qui plane sur la plupart des grandes questions en économie”.

11Déclarant “ne plus vouloir faire semblant d’étudier cette science autiste qu’on [essayait] de [leur] imposer”, les étudiants demandaient aux enseignants de “se réveiller” afin d’éviter que “les étudiants ne désertent massivement une filière devenue inintéressante, parce que coupée des réalités et des débats du monde contemporain”. Les neuf étudiants de première année d’Ulm qui ont choisi la filière économique ont tous signé l’appel. Ils ont été rejoints par vingt-cinq normaliens de Cachan. Signèrent également des étudiants de Paris-I, tandis que plusieurs centaines de signatures étaient recueillies à Paris-IX Dauphine, Paris-X Nanterre, à Versailles-Saint-Quentin ou encore à l’École nationale de la statistique (Ensae).

12Les étudiants proposèrent ensuite de sortir du traditionnel triptyque microéconomie, macroéconomie, mathématiques statistiques (MEPREE 2000b). Était envisagé un premier bloc “Économie descriptive” présentant l’histoire des faits et l’étude des principales institutions. Le bloc “Théories et enjeux” incluait les principaux courants de la pensée économique et analysait les enjeux politiques et éthiques de l’économie. Enfin, le bloc “Économie appliquée et techniques quantitatives” devait fournir le bagage technique nécessaire aux étudiants, grâce à des travaux sur données d’exposés, de mini-mémoires, de travaux de groupe, etc.

13Une particularité revendiquée de cette approche était de ne pas comprendre de cours spécifique de microéconomie, celle-ci retrouvant sa “juste place” parmi d’autres approches. Était ainsi trouvé un point d’équilibre entre des visions différentes au sein du mouvement quant à la part à accorder à la théorie néoclassique.

La place centrale de la critique de la théorie néoclassique

14Si le mouvement était essentiellement constitué d’étudiants (pour la plupart en 3^e ou 4^e années), il a rapidement incorporé deux enseignants qui en devinrent des figures majeures.

15Le premier, Bernard Guerrien, enseignait la microéconomie à Paris 1 et avait publié plusieurs ouvrages sur la théorie néoclassique. Il apparaissait alors que les hypothèses des modèles conduisaient à se situer dans un monde qui n’a rien à voir avec le nôtre. C’est le “monde imaginaire” dont parle le manifeste des étudiants. Plus encore, pour Guerrien, la théorie néoclassique constituait une –colossale– imposture intellectuelle.

16Aussi surprenant que cela puisse paraître, ce monde n’a rien à voir avec les économies de marché, telles que nous les connaissons. Tout y est organisé par un drôle de personnage, que certains appellent le “commissaire-priseur”, qui propose des prix, puis collecte les offres et les demandes de tous les agents à ces prix et, enfin, détermine parmi ces prix ceux qui rendent égales les offres et les demandes globales pour chaque bien. Grâce à ce processus, un prix d’équilibre est trouvé. Mais pour en arriver là, il a fallu… supprimer le marché tel qu’on l’entend habituellement, c’est-à-dire un système où les vendeurs et les acheteurs négocient directement entre eux. Le modèle de base de la théorie néoclassique, celui qui est enseigné aux étudiants en premier lieu, décrit donc une économie centralisée, qui ne peut donc rien dire des bienfaits (ou des méfaits) à attendre du marché.

17Par ailleurs, il se trouve que la loi de l’offre et de la demande n’a pas de fondement théorique. C’est même le contraire : des théorèmes établis durant les années 1970 (dits Sonnenschein-Mantel-Debreu) ont montré que les effets d’une baisse du prix sur le niveau de la demande sont indéterminés (alors que la baisse du prix devrait toujours accroître la demande si la loi était vérifiée). En effet, lorsque les prix baissent, ce sont les revenus des producteurs correspondants qui s’effondrent, ce qui peut les conduire à diminuer leur demande puisque leur pouvoir d’achat a reculé. Dans ce cas, on peut très bien avoir une baisse des prix et de la demande.

18Pour Bernard Guerrien, il était essentiel de répéter ces messages, afin de cesser de prendre la théorie néoclassique pour ce qu’elle n’est pas (une théorie démontrant l’efficacité du marché). La position consistant à insister sur la non-pertinence du modèle de base de la théorie néoclassique faisait la force et la spécificité d’Autisme, puisqu’elle amenait à mettre en cause l’enseignement même de la microéconomie. Elle rencontra de fortes résistances, y compris chez des universitaires hétérodoxes, qui trouvaient la charge parfois excessive –sans que des contre-arguments ne soient pour autant avancés. L’inconvénient de cette posture est qu’elle avait tendance à restreindre le mouvement à la seule critique de la théorie néoclassique, ce qui rendait moins visible la revendication en faveur du pluralisme et limitait les alliances avec des soutiens potentiels, comme les économistes hétérodoxes. En revanche, elles étaient possibles avec Pascal Combemale.

Un timide plaidoyer en faveur de la pluridisciplinarité

19L’autre figure tutélaire du mouvement était Pascal Combemale, que les étudiants d’Ulm avaient eu comme enseignant en classe préparatoire B/L. Proche du Mouvement anti-utilitariste dans les sciences sociales (MAUSS) d’Alain Caillé, il plaidait pour une interdisciplinarité exigeante, sur fond d’unité des sciences sociales, un idéal dont se rapprochaient certaines hétérodoxies, plus ou moins institutionnalistes, dont l’École de la Régulation (Robert Boyer, Michel Aglietta, etc.).

20Se posait ainsi la question de la place de la pluridisciplinarité dans les propositions du mouvement. La maquette des étudiants demeurait monodisciplinaire : il s’agissait pour eux de “faire de la bonne économie politique” et pas de refonder les sciences sociales. La tâche leur semblait sans doute hors de portée : il n’était pas réaliste d’envisager un cursus universitaire intégré de sciences sociales dans le cadre des volumes horaires existants à l’université et de la charge de travail raisonnablement attendue des étudiants.

21La question de la pluridisciplinarité n’a pas pour autant complètement disparu d’Autisme, permettant en particulier des ponts avec l’Association des professeurs de sciences économiques et sociales (APSES) du secondaire qui se révélèrent utiles lorsque les enseignants de SES durent faire face en 2010 et 2011 à la remise en cause de leurs programmes, l’alliance se faisant naturellement avec les anciens d’Autisme désormais membres de l’Association française d’économie politique (AFEP 2010, 2011a). Mais, avant cela, le mouvement des étudiants provoqua de multiples prises de position parmi les enseignants-chercheurs du supérieur.

Le débat saisit les enseignants-chercheurs

22Les relations des enseignants et des enseignants-chercheurs hétérodoxes ne furent pas aisées. En effet, les étudiants portaient une critique –notamment sur l’irréalisme des cours– qui heurtait les pratiques universitaires dans leur ensemble. De plus, leur remise en cause des mathématiques était parfois mal comprise.

23Toutefois, un texte de soutien fut rédigé en septembre 2000 par Bernard Paulré, professeur à l’université Paris-I et Yann Moulier-Boutang, professeur à l’université de Bretagne-Sud (Aben et al. 2000). Les signataires y estimaient (déjà !) que “la crise” économique et sociale était aussi celle “des discours économiques” et des “économistes tentés par la rhétorique disqualifiante de la sophistication mathématique”. De ce fait, le “retour aux faits” s’avérait nécessaire et les cours devaient intégrer les aspects épistémologiques, historiques et théoriques. De plus, les enseignants soulignaient que le pluralisme devait être défendu, notamment face à la théorie néoclassique, “pas plus scientifique que d’autres approches”. Ils soutenaient une autre “conception de l’économie, plus politique” et dans laquelle s’affirmait “l’importance de l’histoire et des institutions”.

24À ce texte devait répondre un “contre-appel” signé par des économistes tels que Patrick Artus (Caisse des dépôts et consignations), Antoine d’Autume et Christian de Boissieu (université Paris-I), Jean-Marc Daniel (École supérieure de commerce de Paris), Michel Didier (Conservatoire national des arts et métiers) ou encore Jean-Jacques Rosa (Sciences-Po Paris). Pour eux, la critique des étudiants remettait en cause la “scientificité de l’économie” (de Boissieu et al. 2000). Ils accusaient les étudiants de mener une “attaque partisane” à l’égard de la théorie néoclassique, qui aurait pour effet de… “contribue[r] à ôter à l’économie son caractère scientifique” ! Les auteurs du texte expliquaient ensuite que l’économie adoptait une démarche “conforme à la démarche scientifique traditionnelle”, qui se déroulait en trois temps : la définition des concepts et des comportements ; la formulation de théories formalisées ; la vérification de ces théories par “la statistique et l’économétrie”.

25Le recours exclusif à la formalisation était revendiqué, afin “d’éviter que l’économie ne devienne un simple discours général qui ne saurait être prouvé ni démontré”. Les auteurs estimaient par ailleurs que les étudiants recourraient à la “théorie du complot” en prêtant des intentions politiques aux économistes ou en dénonçant leur “origine sociale”. Selon eux, la grande majorité des économistes recourraient à la formalisation “et ce, quelles que soient leurs opinions politiques et croyances philosophiques”. Ils en appelaient en conclusion à “recentrer le débat sur le terrain […] de la pédagogie”.

26La réponse de l’establishment fut donc remarquable, car elle déplaça le débat du pluralisme et de la pertinence vers la place des mathématiques et la seule pédagogie (à laquelle on ne peut réduire l’enseignement). Cette ligne de défense s’avéra fort efficace, car les étudiants durent par la suite répondre sans cesse à des questions sur leur prétendue opposition aux mathématiques – en dépit de la clarté de la lettre ouverte sur ce point. Les étudiants eurent beau défendre leur ligne, le simple fait d’avoir voulu faire reculer la place de la formalisation dans l’enseignement constitua un handicap pour toute la suite du mouvement.

27Par ailleurs, la présentation irénique de la science économique par Christian de Boissieu et ses coauteurs ne correspond pas à la réalité d’une discipline criblée de théories jamais vérifiées et pourtant enseignées comme telles, par exemple celle de l’agent représentatif qui réduit l’économie au comportement d’un seul individu (!) et qui a dominé la macroéconomie pendant les années 1990 (Kirman 1993). Et que penser du modèle de croissance de Robert Solow, un des piliers de la science économique de ces cinquante dernières années, qui oublie les ressources naturelles comme facteurs de production !

28À l’inverse, des théories ont été réfutées à plusieurs reprises sans que cela les empêche de faire partie du cœur du cursus, comme celles selon lesquelles l’ouverture d’une économie aux échanges et aux flux de capitaux serait nécessairement favorable à la croissance de son PIB, quand cela peut tout aussi bien alimenter inégalités et crises (Rodrik 1997, Stiglitz 2002). Enfin, la science économique dominante juge non scientifiques certaines théories, comme les explications marxistes, en dépit de leur conformité au modèle scientifique décrit par les signataires du contre-appel et de leur meilleure adéquation aux faits (Duménil & Lévy 1993, 2000, Husson 1999).

29La réponse de l’institution, faible sur le fond, fut donc efficace ; elle avait été rendue nécessaire par l’ampleur prise par la contestation.

Le mouvement s’étend

30Même si le mouvement organisa des débats dans plusieurs universités (à Lille, Saint-Étienne, Bordeaux, Nanterre…), les enseignants ne durent pas faire face à une pression considérable. En effet, lors de la distribution de leurs pétitions, les membres du mouvement entendirent souvent l’argument selon lequel les étudiants n’avaient pas les compétences pour remettre en cause l’enseignement proposé. De plus, les protestataires pouvaient être perçus comme élitistes, car ils demandaient que soient développées des formes d’évaluation comme la dissertation, plus défavorables aux étudiants disposant d’un faible capital culturel que les exercices. Enfin, la motivation était faible pour demander des changements dans les enseignements dont il était probable qu’ils ne bénéficieraient au mieux qu’aux générations suivantes.

31À l’inverse, une alliance s’est formée entre les préoccupations intellectuelles et politiques des membres du mouvement et le souci pour leur insertion professionnelle de la plupart des étudiants, qui signaient le texte non parce qu’ils souhaitaient avoir des cours sur le chômage, Marx ou Keynes, mais parce qu’ils voulaient plus d’enseignements de gestion. La théorie néoclassique et l’enseignement universitaire formel cristallisaient sur eux les feux croisés de deux types de critiques bien différents.

32Par contre, la protestation des étudiants suscita le vif intérêt des médias, sans doute attirés par une protestation labellisée comme étant menée par des normaliens – même s’il fut très vite rejoint par des étudiants d’universités – et faisant écho à “l’appel des économistes contre la pensée unique” lancé en 1996. Laurent Mauduit joua un rôle décisif de ce point de vue en rédigeant un long article dans lequel Daniel Cohen et Jean-Paul Fitoussi se disaient tous deux favorables au mouvement (Mauduit 2000). L’article du Monde en entraîna de nombreux autres dans L’Humanité, Les Échos, Le Soir, Le Nouvel Économiste, Alternatives économiques, L’Express, La Tribune, Politis et même El Pais ! (Liste complète : www.autisme-economie.org/rubrique16.html). Un peu plus tard, Robert Solow et André Orléan se joignirent au débat, le premier pour rejeter l’existence d’une “approche alternative” à la théorie néoclassique (Solow 2001), le second pour soutenir les étudiants et encourager les économistes à “l’humilité” (Orléan 2001).

33De plus, le mouvement devint international par l’intermédiaire d’Edward Fullbrook, chercheur indépendant de Bristol au Royaume-Uni et francophone. Edward Fullbrook fut celui qui baptisa le mouvement en ouvrant un site internet baptisé “post-autistic economics” ou “économie post-autiste”. Le mouvement PAE était né et il valut au mouvement des messages de James Galbraith, professeur à l’université d’Austin (Texas) et une invitation à Cambridge (Royaume-Uni) de la part de Tony Lawson.

34Plusieurs textes d’étudiants suivirent. “Opening up economics” signé par 27 étudiants de Cambridge (Royaume-Uni) en juillet 2001 déplorait la “convention sociale” qui rejetait les approches alternatives comme “n’étant pas de l’économie” et souhaitait que leur chance soit donnée aux théories alternatives (PAEN 2001a). Il demandait également que la théorie néoclassique soit étudiée sérieusement, rejetant tant les mauvaises critiques que les mauvaises défenses. Enfin, les signataires insistaient sur le fait qu’ils ne rejetaient ni la théorie néoclassique ni les méthodes traditionnelles de la science économique, mais qu’ils demandaient que théories et méthodes “s’ouvrent” au pluralisme.

35De leur côté, 75 étudiants et enseignants de l’université du Missouri à Kansas City rédigèrent en septembre le “Kansas City Proposal” (PAEN 2001b) demandant que soient développée une conception élargie du comportement humain et que soient intégrées à l’analyse la culture et l’histoire. Le texte demandait que les théories soient validées par des faits, mais aussi que les économistes recourent à des méthodes qualitatives, telles que l’observation participante, les études de cas ou l’analyse de discours.

36Au total, l’économie post-autiste suscita un vif intérêt aux États-Unis et dans de nombreux autres pays. En France, les étudiants eurent le plaisir de découvrir la note d’étape rédigée par Michel Vernières, professeur à l’université Paris-I, l’année précédant leur mouvement (Vernières 1999a).

Les jalons du rapport Vernières

37Le rapport Vernières formulait des propositions très proches de celles des étudiants, souhaitant organiser l’enseignement en trois blocs : analyse micro- et macroéconomique (y compris histoire de la pensée) ; connaissances institutionnelles et d’histoire contemporaine ; acquisition des outils techniques de base (micro-informatique, statistiques, comptabilité, mathématiques, langues). La note demandait également d’éviter les cours trop étroits et soulignait l’importance de la présence en premier cycle des enseignants les plus expérimentés. L’auteur de la note constatait également que la place donnée au calcul était “trop élevée” et qu’il fallait veiller à ce que l’enseignement de la théorie économique demeure une introduction à “l’aventure intellectuelle” qu’est l’économie politique. Au final, selon Michel Vernières, “l’enseignement [devait] s’inscrire fortement dans l’histoire de la discipline pour montrer comment elle a tenté de répondre aux problèmes posés par les sociétés concernées et, ce faisant, réalisé sa progression en tant que science”. On avait ici en creux une épistémologie toute différente de celle des auteurs du contre-appel.

38Le rapport contenait également de très intéressantes annexes (Vernières 1999b). Ainsi, Frydman (1999) désignait la dérive principale de la recherche formalisée, qui consiste à traiter uniquement de questions pouvant être résolues de manière mathématique.

39Mais on pouvait être surpris de lire sous la plume du macroéconomiste Gilbert Abraham-Frois (université Paris X-Nanterre) et de Monique Ducombs (université de Caen) que “l’étudiant ‘normal’ [était] en voie de perdre la culture de l’honnête homme”. Pour eux, “l’enseignement de l’économie coupée des autres sciences sociales n’assur[ait] pas une formation de base suffisamment solide”. Et de demander : “L’intelligence des grands concepts, qui passe par l’étude des auteurs et des textes et qui devrait être une des tâches spécifiques de l’université n’est-elle pas en voie de disparition ?”. Ou encore : “Qui n’a pas constaté la perte de culture économique d’un bachelier en Sciences économiques et sociales après deux années passées dans une faculté de sciences économiques ? Au pire, il finira par acquérir les certitudes de l’expert en économie et par perdre le doute constitutif de la démarche scientifique” (Abraham-Frois & Ducombs 1999). Qu’aurait-on dit si les étudiants avaient écrit une chose pareille ?

40Estimant, comme de nombreux autres enseignants, que l’excès de formalisation est une “dérive française”, Abraham-Frois et Ducombs proposaient d’adjoindre des enseignements de philosophie, d’histoire politique et d’économie. Pour eux, il convenait par ailleurs de “brosser en première année une toile de fond sous forme d’un cours qui donne des cadrages, des repères, qui permettent de relativiser et d’exercer son esprit critique”. Il était également souhaité que soit dispensé au cours du premier cycle un cours magistral d’histoire contemporaine de la politique économique et que soit retrouvée une place pour l’enseignement de l’histoire de la pensée économique afin de “maîtriser la compréhension de l’économique en tant que formation intellectuelle et scientifique”.

41Bref, les arguments en faveur des étudiants s’accumulaient et, en retour, la protestation estudiantine donna une seconde jeunesse au rapport Vernières, jusque-là mis de côté. Le ministre de l’éducation nationale Jack Lang avait décidé de confier la rédaction d’un nouveau rapport à Jean-Paul Fitoussi, directeur de l’Observatoire français des conjonctures économiques (OFCE), le centre de recherches en économie de Sciences-Po Paris. Le mouvement approchait de son aboutissement.

L’aboutissement inachevé : le rapport Fitoussi

42Jean-Paul Fitoussi, économiste keynésien, s’est surtout fait connaître pour sa critique des politiques monétaristes menées en Europe (Fitoussi 1995). Il s’agit d’un hétérodoxe, même s’il a toujours maintenu des liens étroits avec des économistes tels qu’Olivier Blanchard ou Robert Solow, certes d’orientation sociale-démocrate, mais qui s’inscrivent dans la théorie néoclassique. Sur le plan politique, la demande du ministre était motivée par le fait que le nombre d’étudiants en science économique était passé de 60 650 en 1996-1997 à 54 300 en 1999-2000, soit une baisse de 11% (Fitoussi 2001, 74).

43Dans son rapport, Fitoussi défendait une conception pluraliste de la science économique, estimant que “l’économie a été et sera toujours en débat” (17) et qu’il convenait donc d’enseigner les controverses, “pas seulement pour des raisons de pluralisme, mais parce que leur compréhension permet aux étudiants de mieux assimiler les concepts” (16-17). Il est en effet possible d’introduire de façon simple les étudiants aux différentes visions du monde économique (Raveaud 2013). Toutefois, le pluralisme défendu dans le rapport demeurait limité, car pour Fitoussi “les économistes utilisent, dans leur grande majorité, des concepts communs et des méthodes similaires” (40). Certes, l’existence de ce “langage commun” n’empêchait pas selon lui la confrontation entre deux grands paradigmes, celui de la “régulation interne” –qui postule que l’économie est auto-équilibrante– et celui de la “régulation externe” – qui regroupe les marxistes et des keynésiens –, selon lequel le marché doit être encadré.

44Mais l’idée d’un langage commun est une fiction : si le dialogue est difficile entre écoles de pensée, si certaines sont rejetées aux marges de la discipline quand ce n’est pas en dehors d’elle, comme le relevaient les étudiants de Cambridge et comme de nombreux candidats malheureux aux postes de maîtres de conférences ont pu en faire l’expérience, c’est précisément parce qu’elles ne recourent pas au même langage. Chez les économistes du travail, quel langage (conceptuel) commun pourrait-on trouver à Pierre Cahuc, Olivier Favereau et Michel Husson ? Ou quel est le langage commun entre la Théorie générale de Keynes et l’œuvre de Léon Walras ? Entre la plus-value de Marx et le salaire d’efficience ? Entre la théorie de la régulation et les modèles de Gary Becker ?

45Le rapport Fitoussi allait plus loin que les propositions des étudiants sur la pluridisciplinarité. Il recommandait en effet l’instauration d’un cursus “3/5/8” avec une première année proposant trois matières au choix, l’étudiant n’en conservant que deux pendant les deux années suivantes, une majeure et une mineure (par exemple économie-sociologie, économie-droit) la spécialisation dans une seule discipline ne s’effectuant qu’à partir de la 4^e année. Autrement dit, il ne s’agirait plus d’une seule formation à, ni même par l’économie, mais d’une autre approche, de science sociale, où les disciplines seraient conduites à faire la preuve de leur pertinence empirique et non à être centrées sur le développement de leurs propres outils. De plus, les cours d’économie devaient devenir des cours intégrés articulant histoire de la pensée, développements théoriques, faits et éléments de politique économique – changement considérable par rapport à l’éclatement des cours relevé par le rapport Vernières et remise en cause du modèle micro/macro/maths-stats.

46Les étudiants se dirent satisfaits pour l’essentiel. Ils émirent néanmoins deux regrets : que l’enseignement de l’histoire de la pensée économique et de l’histoire des faits économiques ne soit pas envisagé en 1^er cycle ; que le rapport n’insiste pas assez sur la prédominance injustifiée de la théorie néoclassique (MEPREE 2001). De plus, ils se montrèrent prudents à propos d’une des innovations majeures du rapport, l’évaluation des enseignements. Si les étudiants se dirent favorables, ils pointèrent ce qui constituait selon eux un risque majeur, la “mise en concurrence des universités”. Selon eux, Fitoussi “dessin[ait] le modèle d’une fac où les enseignants enseignent [et] où les étudiants apprennent […]. Il s’agirait de lire des textes d’auteurs, et de les confronter, aussi bien entre eux qu’aux problèmes empiriques, pour essayer de piger quelque chose à quelque chose” (MEPREE 2001).

47Les étudiants furent rejoints dans leur soutien par un nombre important d’enseignants-chercheurs qui signèrent avec eux un texte de soutien au rapport Fitoussi. Il recueillit 105 signatures, parmi lesquelles celles de Gilbert Abraham-Frois, Michel Aglietta, Robert Boyer, Benjamin Coriat, François Eymard-Duvernay, Olivier Favereau, Jean Gadrey, Bernard Gazier, Frédéric Lordon, Françoise Milewski, Jean-Paul Piriou, Dominique Plihon ou Hélène Zajdela.

48Le texte soutenait la pluridisciplinarité, qui devait faire reculer l’échec à l’université et doter les étudiants d’une solide culture générale et d’un esprit plus critique. Il appelait également à une réforme en profondeur des travaux dirigés, susceptibles de développer la lecture de textes, d’encourager la manipulation par les étudiants de données statistiques réelles et de les former aux méthodes qualitatives (observation directe, entretiens). Les signataires soulignaient l’importance d’un enseignement d’histoire économique, “point sur lequel le rapport Fitoussi n’insist[ait] pas suffisamment”. Ils se déclaraient “en faveur de l’évaluation des cursus et des cours”, moyen d’améliorer l’enseignement à l’université et de renforcer le dialogue entre enseignants et étudiants. Estimant que les propositions du rapport Fitoussi devaient “permettre une réelle expérience intellectuelle aux étudiants, et les préparer au monde qui les attend”, les auteurs du texte en appelaient “à monsieur le ministre pour qu’il prenne les initiatives correspondantes” (MEPREE et al. 2001).

49Avec la publication du rapport Fitoussi, le mouvement Autisme-économie a atteint son apogée. Tout était désormais sur la table… La balle était dans le camp des universitaires, les étudiants ne pouvant changer eux-mêmes les programmes, en dépit de leur action locale. La section Autisme de Paris 1 se révéla particulièrement active, organisant des débats et des réunions, intervenant en amphis, conduisant enseignants et étudiants à s’interroger sur les enseignements en cours et les raisons de leurs critiques. Ainsi, plusieurs membres du mouvement furent-ils élus au conseil d’UFR, ce qui leur permit d’être informés des débats en cours au sein de la faculté à propos des maquettes (les programmes de cours) et de contrer un certain nombre de reculs concernant par exemple la place de l’histoire de la pensée.

50Mais rien, ou presque, ne vint sur le plan national. La révolution n’a pas eu lieu – ni même la réforme. Le mouvement poursuivit sa route, plusieurs de ses membres se retrouvant dans le collectif Les Éconoclastes pour la rédaction d’un ouvrage critiquant les idées reçues en économie (Les Éconoclastes 2004). Aujourd’hui, des liens se maintiennent entre certains membres du mouvement, auxquels se sont ajoutées d’autres personnes au fil des années, essentiellement sous la forme d’une liste de diffusion où circulent informations, idées et… débats !

Conclusion : peut-on améliorer l’enseignement de l’économie à l’université ?

51Il est peu étonnant que les choses n’aient guère évolué, tant les obstacles sont nombreux. Tout d’abord, la carrière des enseignants-chercheurs étant entièrement déterminée par leurs résultats en termes de recherche, il n’existe aucune incitation, bien au contraire, à faire de meilleurs cours. Il n’existe pas non plus de contrainte : les directeurs des UFR ne peuvent imposer le pluralisme –cette absence de pouvoir étant à l’inverse un gage de liberté pour les enseignants-chercheurs qui peut permettre à des poches de pluralisme de subsister dans des départements conformes aux standards.

52Enfin, les compétences requises pour enseigner les cours intégrés demandés par le rapport Fitoussi se sont taries à mesure qu’entraient dans la profession des enseignants formés sur le modèle micro/macro/maths-stats. Le concours de l’agrégation du supérieur, qui a permis à de jeunes maîtres de conférences publiant dans les bonnes revues de devenir professeurs des universités a ainsi puissamment contribué à la régression du pluralisme (AFEP 2013). En effet, les professeurs d’université, enseignants-chercheurs les plus gradés, ont un rôle structurant dans l’orientation pédagogique et théorique de chaque faculté d’économie.

53Il est donc difficile de percevoir ce que pourraient être les leviers du changement (Frémeaux et al. 2014). Toutefois, la mobilisation reste intense. Du côté des étudiants, le mouvement “PEPS-Économie” a produit une cartographie complète des enseignements d’économie en licence de France, venant conforter le constat établi par Autisme-économie plus de dix ans avant (PEPS-Économie 2013). Le mouvement concerne également les universités les plus prestigieuses, comme Harvard, où le cours d’économie assuré par Martin Feldstein et aujourd’hui par Gregory Mankiw a fait l’objet de critiques répétées (DiMaggio 2003, Raveaud 2006, 2008, 2011). Le mouvement des étudiants est d’ailleurs aujourd’hui plus structuré qu’il ne l’était en 2000, avec la création du réseau International Student Initiative for Pluralism in Economics (ISIPE <www.isipe.net/>).

54Du côté des enseignants, les choses ont évolué avec la création en 2009 de l’Association française d’économie politique, dont la mission première est la défense du pluralisme (<http://assoeconomiepolitique.org/>). Prenant acte du caractère institutionnel des obstacles auxquels se heurtent les réformateurs, l’AFEP s’est prononcée en faveur de la création d’une nouvelle section au sein du Conseil national des Universités (baptisée Économie et société <http://assoeconomiepolitique.org/category/debats_et_documents/nouvelle-section/>), les sections du CNU étant le lieu où se jouent les carrières des enseignants-chercheurs, selon qu’ils sont qualifiés ou non, c’est-à-dire autorisés à se porter candidats sur des postes à pourvoir. Or cette qualification est extraordinairement difficile à obtenir pour les chercheurs hétérodoxes au sein de la section Économie (AFEP 2011b). L’AFEP juge de ce fait préférable de créer une nouvelle section, pluraliste, baptisée “Économie et société” qui jugerait des dossiers en fonction des travaux, des enseignements assurés et des responsabilités exercées. Il resterait alors – difficulté majeure – que les facultés d’économie ouvrent des postes dans la section “Économie et société” pour faire entrer un peu d’air pluraliste et critique, notamment parmi les Professeurs d’université.

55Enfin, la plus grande autonomie des universités pourrait leur donner la possibilité de recruter des maîtres de conférences aux profils plus hétérodoxes – ou plus enseignants. La récente suspension de l’agrégation du supérieur – un concours existant seulement dans les sciences juridiques, politiques, économiques et de gestion et en médecine – préfigure sans doute sa disparition à terme. Elle avait pour conséquence de parachuter des lauréats dont les objets de recherche étaient parfois déconnectés de ceux de leur université d’arrivée, qui s’investissaient peu dans l’enseignement ou trop facilement dans le sens d’une normalisation selon le modèle micro/macro/maths-stats.

56De toute évidence, aucun des facteurs de blocage n’a été levé et une course de vitesse est engagée entre l’extinction des professeurs d’université hétérodoxes d’une part et les demandes de réforme des étudiants et des enseignants-chercheurs d’autre part. Le seul espoir réside sans doute dans la création d’une nouvelle section Économie et société au sein du CNU, qui pourrait réintroduire une dose de pluralisme dans un paysage tristement monocolore.