Marcuse et la neutralisation de la critique

6Il n’y a pas nécessairement d’incompatibilité entre le matérialisme marcusien hérité de Marx et l’idéalisme platonicien. L’un et l’autre sont fortement dialectiques et chacun donne à voir qu’il ne peut y avoir de critique sans théorie, sans concepts, sans idéal, qu’il appartienne à la connaissance et à la morale chez Platon ou relève du social et du politique pour Marx et l’École de Francfort. Selon Adorno, Horkheimer et Marcuse, la théorie peut recéler un potentiel critique, car elle permet d’anticiper un monde meilleur ou de juger de l’inadéquation du monde par rapport à un idéal de justice. Contrairement à leurs prédécesseurs marxistes dont la critique est plus économique, ils ont analysé les phénomènes culturels prédominants des sociétés industrielles avancées : la culture de masse, le positivisme comme mode de connaissance, la mainmise de l’industrie sur la science, les idéologies et la fausse conscience, le parachèvement de la métaphysique en rationalité instrumentale et la colonisation du monde social vécu par la technique (Habermas 1973). Mais de quelle manière la critique de la rationalité instrumentale, sans doute leur thème fondamental, peut-elle aider à comprendre la fonction de la critique, voire de la culture, dans nos sociétés contemporaines ?

7Pour Marcuse la caractéristique culturelle de notre époque est l’absorption de l’idéal par l’empirie, ici l’industrie et le capitalisme. Une connaissance qui se veut neutre, objective et méthodologique et qui se laisse récupérer par les impératifs d’efficacité, de rendement technique et industriel se trouve amputée de son potentiel émancipateur. La connaissance doit favoriser l’avènement d’un monde plus juste et éclairer, afin de l’éradiquer, toute forme de domination. Traditionnellement, la culture a pour fonction de se tenir à distance de la production. Elle fixe les finalités à atteindre en se référant “à un niveau supérieur de l’autonomie et de l’accomplissement humains” (Marcuse 1980, 313). Au contraire, le principe de rendement propre à la civilisation industrielle s’autonomise par rapport aux valeurs de la culture et au processus d’humanisation qui caractérise ces valeurs culturelles : “N’y a-t-il pas eu une assimilation ‘prématurée’, répressive et même violente, de la culture et de la civilisation qui a contribué à affaiblir les forces qui freinaient efficacement les tendances destructives ? Par cette intégration de la culture à la société, la société tend à devenir totalitaire même là où elle conserve des formes et des institutions démocratiques” (Marcuse 1980, 314). Une des thèses fortes de l’École de Francfort consiste alors à dénoncer la coupure, dans l’ordre de la vérité, entre un monde objectif, soumis au contrôle méthodologique ou scientifique, et un monde subjectif constitué de “vérités” sans consistance et sans réelle capacité d’opposition, de négation, voire d’émancipation face aux forces productives (Marcuse 1980, 318).

8De ces considérations de Marcuse, on pourrait conclure à un échec de la pensée critique. Lors des vives crises qu’il a subies, le capitalisme est parvenu à récupérer la critique qui lui était adressée et à en faire un vecteur de production. Boltanski & Chiapello (1999) mentionnent qu’à la suite des contestations de 1968, la critique artiste dénonçant l’impersonnalité du capitalisme l’a conduit à se réinventer en passant de la standardisation à une production plus diversifiée, la consommation d’objets devenant constitutive de l’affirmation identitaire des individus. Il apparaît, indépendamment de considérations sur sa force ou sa faiblesse, que la structure de la pensée critique repose sur l’opposition radicale entre un principe de réalité –que les représentants de l’École de Francfort ont assimilé au rendement et à la répression de la force du travail, voire à la surrépression des instincts– et l’avènement d’une société plus libre. La critique accède ainsi à un statut quasi ontologique en cherchant à identifier le principe de la civilisation occidentale et que l’École de Francfort ramène à la philosophie de la conscience, à la technocratie, à la rationalité instrumentale, à une épistémologie positiviste étroite, à une vision rationaliste du monde et à une pensée unitaire et identitaire éliminant et discréditant ce qui ne se laisse pas ramener à un principe d’équivalence premier (Horkheimer & Adorno 1996, 25-27). Cette critique s’inscrit donc dans la pensée de la civilisation occidentale. Or être critique, n’est-ce pas participer à ce débat, en reconnaître les manifestations dans la vie courante, en saisir les enjeux pour édifier un monde plus juste et moins aliénant ? Être critique, n’est-ce pas résister aux conséquences et même s’inquiéter de la tangente prise par la pensée et la civilisation occidentales ?

La posture critique en tant que “fond du sens ordinaire de la société” (Derouet 2000, 28)

9Il s’agit moins ici de statuer sur la capacité de la critique d’engendrer le changement social que de montrer que, dans ses différentes occurrences sociohistoriques, elle comprend une tension dialectique dont le maintien est à interroger dans l’enseignement de l’histoire au Québec.

10La critique qu’incarne la sociologie de la domination (et de l’émancipation), fondée sur les illusions et l’aliénation de l’individu, est contestée aujourd’hui, car elle présuppose l’existence d’un monde réel, unique, fixe devant être dévoilé afin de pouvoir juger des actions et des valeurs (Dodier 1991, 454). Point d’appui ultime de la critique classique où la réalité peut être dénoncée comme non conforme à ce qu’elle devrait être, au regard d’une réalité première dont le sociologue seul posséderait la clef (Boltanski 2010, 1990). La sociologie tend à montrer aujourd’hui que dans des sociétés plurielles la critique, plutôt que de s’exercer d’une position de surplomb, suppose la circulation des jugements, la confrontation d’une pluralité de principes de justice ou de mondes. Dans cette conjoncture, la science reste normative, elle produit une vérité se rapprochant du réel, mais les connaissances créées, éclairant les réalités du monde naturel et du monde social, nourrissent les jugements critiques et les dénonciations des acteurs qui en viennent à prendre la science et ses productions pour objet. La critique n’est plus la chasse gardée des experts, mais une compétence des acteurs sociaux ordinaires.

11Les expertises et les contre-expertises scientifiques favorisent la dissémination des connaissances. Les sciences humaines ont pris pour objet la science en tant qu’institution et démasqué les mécanismes par lesquels une théorie s’impose en tant que paradigme et disqualifie ainsi les autres dans le même espace institutionnel ou scientifique. La science quitterait alors graduellement le champ de l’épistémologie pour entrer dans celui de l’herméneutique, voire de la critique. Autrement dit, la connaissance ne résulterait pas d’une adéquation entre la science et le réel, postulat du positivisme, mais d’une interprétation scientifique du réel. Or une connaissance interprétative n’a pas le caractère absolu et définitif que confère à la connaissance le positivisme. En outre, la connaissance scientifique ne serait qu’une interprétation du monde parmi d’autres.

12Peut-on affirmer que la critique, dans les sociétés contemporaines, n’a jamais été aussi vive et qu’elle parvient à déboulonner les prétentions de la science à une vérité absolue. La critique prend d’autres formes par lesquelles on constate sa force et sa vigueur. Elle s’enracine au sein des sciences humaines contemporaines –psychologie, psychanalyse, économie, sociologie, anthropologie, philosophie même. Boltanski & Thévenot (1991) ont montré que les jugements et les critiques des acteurs en situation de conflit renvoient à des principes philosophiques généraux. Les acteurs sociaux, au travail ou dans la sphère publique, dénoncent les actions des autres souvent en prenant appui, sans toujours en avoir conscience, sur les connaissances des sciences humaines (Boltanski 1990, 128). Les acteurs s’accusent mutuellement d’agir dans un but stratégique à la manière de Marx dénonçant les intérêts particuliers se dissimulant sous les discours universels orientés vers le bien commun. Dans l’éventualité où un inconscient serait soupçonné de déterminer l’action, la psychanalyse freudienne interviendrait et colorerait les rapports sociaux, les contentieux et les disputes. Lorsque les acquis des sciences sociales nourrissent les acteurs sociaux dans leurs activités de critique et de justification, de construction et de reconstruction, d’interprétation et de réinterprétation des catégories générales du monde, on peut affirmer que la critique devient “le fond du sens ordinaire de la société” (Derouet, 28).

13Cette critique, celle des gens ordinaires, est plus arrimée à l’histoire de la pensée politique qu’à la métaphysique et orientée vers la dénonciation des situations d’injustice et la justification des actions et des discours des acteurs. Comme la critique de la sociologie de la domination, la critique analysée dans la sociologie dite pragmatique contient une dimension dialectique et éthique sans laquelle elle ne saurait exister.

14Conséquemment, si les acteurs sociaux ont développé des compétences critiques nourries des sciences humaines, si cette critique d’origine savante ou intellectuelle a déferlé sur les mondes sociaux ordinaires, ne peut-on faire l’hypothèse que cette double orientation de la critique (savante et ordinaire) a pu s’incorporer à la culture scolaire ces cinquante dernières années ? La critique des enseignants d’histoire conserve-t-elle les dimensions dialectique et éthique des deux formes, sociologique et pragmatique, examinées ?

Une critique axée sur une vision pluraliste de l’histoire

25Pour certains enseignants, la justification de la critique comme finalité éducative se trouve en creux dans le rejet d’un récit national unique et des conceptions pluralistes du passé et méthodologique de l’histoire. Le discours postnational y est ancré et appuie ainsi la nécessité de développer chez l’élève un esprit critique par lequel il peut s’affranchir des injonctions identitaires reliées à des visions unitaires de l’histoire. Il s’agit d’éveiller la conscience de l’élève à la pluralité des discours sur le passé pour qu’il puisse résister ou échapper à un récit unique prédéfini. Les enseignants esquissent ce qui pourrait articuler une pensée postnationale autour de trois orientations : la subjectivité du rapport au passé par l’élève (LeVasseur & Cardin 2012), la reconnaissance des identités communautaires et des appartenances multiples, une conscience citoyenne et une modernité occidentale ayant l’individu comme valeur cardinale et soucieuse d’une société ouverte et fondée en droit. Seules des recherches subséquentes permettraient de vérifier empiriquement l’hypothèse. Un enseignant affirme que l’histoire comprend l’idée de conflit interprétatif à reprendre en situation d’intérêts divergents. Son rôle consiste à convoquer les conceptions de l’histoire étouffées par les visions dominantes et uniques : “Je ne crois pas à la neutralité et à l’objectivité dans l’enseignement et même dans l’histoire. Je pense qu’il est possible et même important de prendre une distance critique par rapport à ses propres idées et expériences. Il faut comprendre que le présent et l’histoire font l’objet de représentations diverses qui sont liées à des rapports de pouvoir. Certaines de ces interprétations se maintiennent facilement alors que d’autres sont réduites au silence” (Sujet 14, les codes sont ceux de la recherche).

26Un autre enseignant le rejoint dans sa conception en mentionnant qu’il n’y a pas de vérité absolue, ce qui ne veut pas dire qu’il n’y ait pas de vision de l’histoire documentée et éclairée : “C’est de poser des questions pour essayer de… non pas trouver LA bonne réponse, parce qu’il n’y en a pas, parce que chaque auteur, chaque source qu’ils vont prendre, il y a de la vraie vérité, mais il y a aussi de la subjectivité. Il faut être capable de reconnaître qui et pourquoi le texte a été écrit. Certains historiens sont capables de vulgariser sans se positionner ; d’autres, par leurs croyances, vont teinter leurs ouvrages de leurs croyances. Donc, je veux que les élèves, je pense faire ça… c’est vraiment de développer l’esprit critique” (Sujet 4).

27Les deux enseignants suivants adhèrent aussi à une vision plurielle présentée comme une condition d’accès à la pensée critique : “Je pense que la façon d’aborder l’histoire, la plus importante pour qu’ils [les élèves] soient des citoyens autonomes, justement, c’est plus en multipliant les perspectives qu’en allant dans un seul récit. Avec forcément des choix à faire” (Sujet 16). “Selon moi, tu ne peux pas aller juste dans le sens de ce que l’élève veut entendre, ou de ce que l’élève aime. Il faut qu’il se rende compte qu’il y a plein de points de vue différents” (Sujet 6).

28Les enseignants cités ont une approche plurielle du passé et de la pensée critique des aspects centraux de leur enseignement. Cette vision devient un lieu favorable à la dissémination des acquis de la critique : vision plurielle du monde, reconnaissance de la finitude humaine, refus d’un point de vue absolutiste de la connaissance, refus des jugements d’autorité, recours à l’impératif de justification, etc. On pourrait presque soutenir que ce pluralisme porte la trace d’un perspectivisme (néologisme nietzschéen auquel on peut associer les études des cultures (cultural studies) qui reconnaissent le principe d’identités culturelles multiples dans un même espace social, voire chez un même individu.

Une critique cognitive et méthodologique

29L’autre orientation de la critique s’inscrit dans une approche méthodologique de l’histoire. Sans entrer dans le détail, le programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté comprend trois compétences : interroger le passé dans une perspective historique, “interpréter une réalité sociale à l’aide de la méthode historique” (MELS 2007b, 17), construire l’exercice de la citoyenneté à l’aide de l’histoire. Cependant, l’idée d’une méthode au fondement de la pensée des élèves traverse le programme, car cette approche méthodologique constituerait la modalité de développement de l’esprit critique des élèves : “Au cours de leurs recherches sur les réalités sociales, les élèves doivent recueillir des données provenant de différents documents qui présentent parfois des points de vue opposés ou une information orientée. Il leur faut alors exercer leur jugement critique afin de distinguer les faits des opinions et se construire une représentation nuancée des réalités sociales. Les compétences visées par le programme rejoignent ici l’intention éducative du domaine Médias en favorisant le développement d’une pensée critique et d’un regard éthique à leur endroit” (MELS 2007b, 6).

30La méthode historique conduit les élèves à interroger et interpréter le passé, à comprendre la genèse des phénomènes historiques. Elle les amène à investiguer le passé, à découvrir et interroger les faits historiques, à documenter les événements et à formuler des hypothèses. Des enseignants ont établi ce lien entre la critique à développer chez l’élève et la méthode historique et affirmé même que l’acquisition d’une méthode historique était la plus importante compétence du programme, car elle permet à l’élève de prendre ses distances face aux discours environnants ou parce qu’elle favorise le développement d’une méthode d’analyse applicable à l’étude de tous les phénomènes historiques : “On part des documents d’époque et l’élève doit se faire une idée de ce que ça veut dire. Donc, les interpréter. Pourquoi c’est la plus importante ? Parce que dans la vie de tous les jours, l’élève fait face à des documents –discours politiques, articles de journaux, agenda de son ami, courriel de son ami, n’importe quoi– et il doit les interpréter. Ça, c’est fondamental. C’est la compétence 2. Et d’ailleurs, en secondaire IV, ils ont changé les pondérations, donc la compétence 2 est rendue à 60%. Les deux autres à 20%” (Sujet 19). “C’est dans le raisonnement, l’esprit critique, ça les aide, je pense, à argumenter, à trouver des liens logiques […] des comparaisons, peut-être aussi” (Sujet 3).

31La méthode historique favoriserait le développement chez l’élève d’un esprit critique qui lui permet de se représenter l’histoire de manière distanciée, elle le prémunirait aussi contre les discours ambiants, réducteurs ou idéologiques et les visions du monde sans consistance. Le sujet 22 affirme que le but de ses cours consiste à amener les élèves à la pensée critique : “Un de nos buts, en histoire, c’est de développer le sens critique de nos élèves, parce que très souvent, ils vont lire quelque chose sur Internet ou dans le journal et paf ! C’est ça, c’est la vérité ! Nous, ce qu’on veut faire avec l’enseignement de l’histoire, la méthode historique, les travaux de recherche, c’est de développer cette idée-là, de dire : ‘Ce que je vois quelque part, je ne le prends pas pour acquis. Je vais chercher d’autres sources d’information’”.

32Une telle importance accordée aux procédures par rapport aux contenus caractérise fortement la culture scolaire au Québec depuis les années 1980 (LeVasseur 2002, 1999, 1997). Il s’agit d’une forme de neutralisation des contenus d’enseignement ou culturels qui sied dans une société pluralisme et individualiste. Montrer comment aborder ou résoudre un problème méthodologiquement évite l’imposition d’un contenu normatif, soit à une collectivité d’individus qui se définit par une croyance ou une vision du monde particulière, soit à l’individu dont on respecte la liberté de pensée. Mettre l’accent sur l’acquisition d’une méthode historique, sur le développement d’habiletés intellectuelles comme l’analyse, la problématisation, la comparaison, la critique et la synthèse évite d’avoir à transmettre aux élèves un sens a priori de l’histoire, de leur indiquer le développement souhaitable de la société ou encore, de leur imposer un idéal culturel ou politique soupçonné de tirer sa source des valeurs occidentales dominantes. Cela laisse aussi l’individu ou l’élève libre de sa propre lecture des choses. L’institution scolaire marque donc un retrait important par rapport à l’imposition normative de contenus culturels (LeVasseur 2003, 2002, 1999, 1998).

33L’enseignement de l’histoire s’insère lui-même dans une histoire. Des observateurs ont dénoncé l’actuel programme pour mettre sous le boisseau la dimension politique et conflictuelle de l’histoire nationale du Québec au profit d’un enseignement de la méthode historique, alors que depuis l’existence de ces cours au Canada français, l’enseignement est fortement nationaliste –nationalisme de survivance véhiculé dans les collèges classiques ou plus progressistes dans le secondaire au lendemain de la démocratisation du système éducatif québécois vers le milieu des années 1960. Dans les deux cas, l’enseignement présente le peuple canadien-français ou québécois en lutte contre l’envahisseur anglais qui le menace d’assimilation culturelle et de perte de son autonomie politique. Avec la modernisation de la société québécoise dans les années 1960, ces luttes identitaires et politiques se poursuivent en changeant de contenu et d’orientation. L’idéologie de survivance défendait une identité française, catholique et traditionnelle au Canada français, alors que le nationalisme des Québécois s’est transformé avec la modernisation de la société. Il affirme son caractère laïque, progressiste sur les plans social et économique et défend la langue française avec la même ardeur qu’à l’époque du Canada traditionnel (Dumont 1993, Rioux 1987, 1968).

34L’enseignement de l’histoire poursuit sa modernisation. D’un enseignement idéologique visant dans les années 1960 l’éveil de la fibre nationaliste, voire l’émancipation politique des Québécois, on passe aujourd’hui à un enseignement pluraliste, objectif et méthodologique où la critique a perdu son caractère collectif et s’est comme subjectivée. Un certain pluralisme conduit même à une désoccidentalisation de l’histoire, à une critique de l’ethnocentrisme occidental. Une telle critique passe sous silence la spécificité politique de la société québécoise : sa subordination dans le cadre fédéral canadien. En ce sens, les enjeux politiques et d’émancipation propres à la société québécoise se sont atténués au profit d’un enseignement plus objectif et méthodologique. Dans certains établissements de Montréal, l’enseignement est axé sur l’histoire des minorités culturelles, leur effort d’émancipation face à une société, ni québécoise ni canadienne, mais plus largement occidentale ayant dévalorisé et réduit au silence la culture et l’histoire des minorités culturelles. Seules des recherches poussées permettraient de déterminer l’ampleur d’une telle orientation à Montréal. La question de savoir si elle est présente ailleurs au Québec demeure entière. Quoi qu’il en soit, la spécificité politique de la société québécoise et la question du nationalisme ne semblent pas structurer l’enseignement de l’histoire autant que certains le souhaiteraient (Bédard 2011, Bouvier 2007, Seymour 2007).