Un service public dans un marché

6Le domaine de la formation continue des adultes constitue un espace social impossible à qualifier de secteur public, qui ne correspond pas non plus à un marché au sens classique du terme (Gauron 2000) au regard de l’obligation légale des entreprises à payer pour la formation de leurs salariés et du poids des prescripteurs publics dans les achats de formation.

7En 2008, ce secteur forme 11,4 millions de stagiaires (DARES 2010) et génère 6,9 milliards d’euros de chiffre d’affaires pour les prestataires dont c’est l’activité principale. Le secteur public et parapublic –collèges et lycées via les GRETA (GRoupements d’ÉTAblissements publics locaux d’enseignement), AFPA (Association française de formation professionnelle des adultes), CNED (Centre national d’enseignement à distance), CNAM (Conservatoire national des arts et métiers), Universités, CCI (Chambres de commerces et d’industrie)– n’est pas le principal fournisseur de formation. Il représente 25% du chiffre d’affaires dont 11% pour l’éducation nationale (DARES 2010). En 2008, les GRETA accueillent 479 000 stagiaires, les Universités, 368 000, les grandes écoles et écoles d’ingénieurs 13 000 et le CNAM 82 000 (DEPP-MEN 2010b). Le secteur privé –entreprises à but lucratif, acteurs privés à but non lucratif (associations, syndicats, coopératives, fondations) et formateurs individuels– domine le marché en chiffre d’affaires (75%) et en nombre : 9 millions de stagiaires, soit 81% du total (DARES 2010). Les premiers financeurs sont aussi les entreprises (49% du chiffre d’affaires), avant les pouvoirs publics (28%). Quand elles décident de faire appel à l’extérieur, elles choisissent d’abord des organismes privés (81% des dépenses) et à but lucratif (52% des dépenses) pour former leurs personnels (DARES 2010).

8La formation professionnelle continue est un marché attractif pour les organismes privés où les établissements publics n’ont pas de position privilégiée, doivent trouver leur place et se confronter à des interlocuteurs de formation inhabituels : des entreprises et des stagiaires payeurs, salariés ou indépendants avant les prescripteurs publics et les collectivités régionales avant l’État.

Un service public orienté selon des principes de marché

9La politique publique de formation professionnelle continue obéit aux règles du Code du travail –obligation de payer la formation de leurs employés par les employeurs, accords interprofessionnels entre les organismes patronaux, de branche et syndicaux pour définir les enjeux de la formation– et de la concurrence –principe de libre marché pour l’offre sans privilège donné aux acteurs classiques de l’éducation et de la formation, service à la personne et à la collectivité selon un modèle de recouvrement des coûts plutôt que selon un modèle de secteur public. Cette subordination au Code du travail fut fixée dès 1971 par la loi instaurant le droit à la formation professionnelle des salariés, rédigée en référence au “contre-modèle” de l’Éducation nationale, alors très critiqué (Bouillaguet 2002, 545). L’objectif était celui d’une formation professionnelle continue au service des salariés et de la population active, donc au plus près des dynamiques professionnelles et des besoins de compétences (Lescure 2004).

10Le Code de l’enseignement supérieur précise que l’enseignement supérieur dispense la formation initiale alors qu’il participe (art. L123-4, ch. III du Code de l’éducation, modifié le 11 août 2007) à la formation continue, nuance qui exprime une différence de position : la formation continue universitaire n’a pas vocation à être l’offre principale et doit respecter le marché ouvert et concurrentiel. Le pilotage de l’activité est aussi éloigné du modèle traditionnel de pilotage étatique important et de soutien financier récurrent passant par la subvention pluriannuelle fondée sur l’activité. La formation continue est un volet négligé du dialogue contractuel avec les établissements (Cour des comptes 2006, IGF-IGAENR 2007) et les modalités générales d’attribution de moyens aux universités ne s’appliquent pas à ce secteur qui doit être financé par ressources propres des établissements. Les conditions sont précisées par décret (n°85-1118 du 18 octobre 1985 relatif aux activités de formation continue dans les établissements publics d’enseignement supérieur relevant du ministre de l’Éducation nationale).

11L’État participe au financement structurel de l’activité de formation continue par la prise en charge des salaires des personnels enseignants-chercheurs pouvant réaliser une part de leur service en formation continue ou par le fléchage de postes. Mais, il le fait de façon limitative, dégressive ces dernières années et souvent indirecte. Ainsi, dans la répartition des moyens aux universités de 1994 et 2006, dit Système San Remo (Système analytique de répartition des moyens), l’État allouait les moyens budgétaires annuels aux établissements, selon le nombre d’inscrits à la préparation d’un diplôme national ou d’un concours. Les stagiaires de la formation continue n’étaient pris en charge à 100% que s’ils avaient toutes les caractéristiques des étudiants en formation initiale –ne bénéficier d’aucun financement, suivre une formation universitaire classique. Pour le public majoritaire de la formation continue, la prise en charge ne pouvait être supérieure à 50% et, depuis 2004 réduite à 0%. Dans une logique de fonctionnement fondée sur la dotation annuelle, les établissements n’avaient pas intérêt à développer la formation continue –fondée sur le recouvrement des coûts– sinon à la maquiller en formation initiale dont le coût était porté au budget de l’État. Les ambiguïtés concernent aussi l’utilisation des bénéfices de la formation continue qui, selon le décret de 1985, sont strictement affectés au développement de la formation continue les années suivantes mais qui, en réalité, font l’objet d’une gestion plus élastique.

12Ces modalités de gouvernance ont pu conduire à un développement insuffisant du service universitaire de formation aux adultes, en raison de leur caractère peu incitatif et/ou volontariste (Denantes 2006). Certains estiment que le manque d’efficacité de cette gestion tient à sa marginalité par rapport à au modèle du secteur public, plus confortable pour les universitaires. Les réformes récentes indiquent que l’État a choisi de réduire cette marginalité.

L’évolution managériale des dernières années

13Dans le cadre des réformes actuelles de l’enseignement supérieur et des récentes tendances néomanagériales (Bezès 2008), la politique de formation continue des universités est redevenue prioritaire pour l’État en lien avec des préoccupations budgétaires fortes.

14Le législateur a créé les conditions d’un développement important du marché de la formation professionnelle continue. La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 relance le processus de Validation des acquis de l’expérience dans le supérieur en encourageant les établissements à délivrer leurs diplômes ou leurs titres par une autre voie que celles de la formation ou de l’apprentissage (Neyrat 2007). La loi du 4 mai 2004 relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social institue un “droit individuel à la formation” et un devoir pour les employeurs de prévoir un plan de formation pour leurs salariés. Elle confirme aussi la décentralisation de l’apprentissage et de la formation professionnelle aux Régions.

15Les Régions qui s’efforcent, non sans difficulté, de jouer un rôle de leader dans la définition et l’organisation régionale de la formation professionnelle (Verdier 2006) sont, en parallèle, soumises aux exigences de la commande publique. La réforme du code des marchés publics du 7 mars 2001 établit que les achats publics d’actions de formation professionnelle, d’apprentissage et d’insertion sont soumis aux principes de liberté d’accès, d’égalité de traitement des candidats et de transparence des procédures. Rares sont les voix discordantes, tant du côté des acteurs politiques que des opérateurs publics, vis-à-vis de ce qui est presque un postulat de la formation professionnelle continue. Le président du Conseil régional du Limousin, président de la commission “formation et apprentissage” de l’Association des Régions de France (ARF), s’interrogeait en 2008 (Denanot 2008) : le savoir et la connaissance étaient-ils des produits d’un marché dans une logique de compétition ? Défendant l’approche alternative d’un marché “plus souple”, centré sur la “coopération”, il regrettait la décision de l’État du passage aux règles du marché public et s’étonnait du relatif silence des établissements publics face à cette banalisation marchande de l’offre publique de formation.

16Cette position politique est marginale, la période récente étant marquée par des priorités budgétaires. Si en 2001 la Loi organique relative aux lois de finances (LOLF) organise le suivi et le contrôle des dépenses publiques, la Réforme de l’État et la Révision générale des politiques publiques (RGPP) lancées dès 2005 et reconduites après l’élection présidentielle de 2007 visent la réduction des dépenses et la rentabilité financière des services publics. Cela se répercute dans les secteurs publics traditionnels –Éducation nationale et Enseignement supérieur. La LRU –loi relative aux libertés et responsabilités des universités– du 10 août 2007 incite les universités au développement et à la diversification de leurs ressources propres (droits d’inscription des étudiants, formation continue, apprentissage, taxe d’apprentissage, dons et legs, donations, rémunérations de services, contrats de recherche, brevets, fonds de concours) comme l’illustrent des travaux et guides de la Conférence des présidents d’universités ces dernières années (CPU 2009, CPU 2010). La formation continue est valorisée alors que les finalités associées mêlent confusément des enjeux généraux de développement économique et de promotion sociale à des enjeux strictement sectoriels et directement financiers. Il s’agit de faire fructifier le service public de formation continue pour augmenter les ressources propres des établissements et ménager une plus grande autonomie et capacité d’action en formation continue et dans d’autres domaines d’activité des universités, jugés moins rentables. Des rapports d’expertise l’entendent ainsi qui associent la formation continue des universités au “double objectif de formation tout au long de la vie et d’autofinancement des établissements” (IGF-IGAENR 2007, 7) et proposent d’enrichir les indicateurs de performance du secteur en précisant la part des recettes issues des activités de formation continue rapportée au montant total des ressources propres des universités (Cour des comptes 2006, 14 ; IGF-IGAENR 2007, 7). Un rapport sur la Valorisation des acquis de l’enseignement supérieur (VAE) s’inscrit dans ce même référentiel (Besson 2008) ainsi que des déclarations du Directeur général de l’enseignement supérieur et de l’insertion (CDSUFC 2009).

17Ce qui spécifie la période, n’est donc pas la référence à la norme de marché, structurant l’histoire de la politique française de formation professionnelle continue, mais son incarnation managériale (Derouet 2006, Le Galès & Scott 2008, Manifet 2008) qui exprime un retour de l’État régulateur mobilisant les mécanismes de marché au service d’un projet de réforme (Naidoo 2008) et d’objectifs financiers. Cette gouvernance managériale qui légitime les pratiques commerciales –les efforts fournis pour tirer profit financier des activités d’enseignement et de recherche (Bok 2003, 3)– ne résout pas tous les problèmes posés par ce nouveau service entre secteur public et marché.

18Des questions restent en suspens concernant le(s) type(s) de formation, le(s) public(s)-cible(s) ou le positionnement de l’offre universitaire, complémentaire, supplétive ou concurrentielle vis-à-vis de l’offre privée et faisant écho à d’autres entre service marchand, marginal et marginalisé, service quasi marchand ou encore service public dans un marché… Les universités sont tenues de faire des choix et de construire un service hybride dont les termes, ni clairement définis par la tutelle ni stabilisés, leur incombent en grande partie.

Un engagement insuffisant sur le marché de la formation continue

20La formation continue universitaire est, à plus d’un titre, éloignée d’une activité marchande.

21En volume d’activité comme en parts de marché, les évaluateurs considèrent que la formation continue n’est pas un axe de développement pour les universités (Cour des comptes 2006, IGF-IGAENR 2007). Quant à l’enjeu de la demande économique et sociale, l’offre universitaire est taxée de produit dérivé de la formation initiale. Les stagiaires se voient offrir des formations longues et diplômantes (diplômes nationaux, diplômes d’accès aux études universitaires, capacité en droit), avant les formations qualifiantes (diplômes d’universités, stages courts, modules). Cette offre est, de plus, mal adaptée aux besoins et aux contraintes de salariés en activité, sinon dans ses contenus, au moins dans ses conditions d’accès et d’étude (diplôme requis, horaires et calendrier des formations…). Les besoins non diplômants exprimés par les acteurs institutionnels (entreprises, collectivités territoriales, organismes financeurs) sont peu pris en compte. Les universités participent modérément aux politiques de l’emploi. En 2004, 38 441 stagiaires demandeurs d’emploi étaient recensés dans les universités, soit 2,7% des 1,4 million de ceux ayant bénéficié d’une formation dans l’ensemble des établissements de formation (Cour des comptes 2006).

22La FLTV est loin d’avoir pénétré le système universitaire français : 6% seulement des diplômes nationaux délivrés par les universités le sont au titre de la formation continue (MEN-DEPP 2008). La LOLF a défini pour 2015 l’objectif de 10% : seules onze universités y parviennent ou le dépassent (Cour des comptes 2006). La formation continue représente 1,77% des budgets totaux des établissements d’enseignement supérieur et 2,25% pour les seules universités (IGF-IGAENR 2007). En considérant le nombre d’enseignants-chercheurs en France, estimé à 56 000 (MEN 2011), par rapport aux 466 000 stagiaires accueillis par les universités (DEPP-MEN 2010), le rapport est d’un enseignant-chercheur pour 12 stagiaires. Une part importante des heures de formation continue est en outre assurée par des personnels extérieurs aux établissements. Les enseignants-chercheurs investissent peu la formation continue et la considèrent souvent comme une tâche subalterne, y compris dans des établissements caractérisés par un engagement historique dans la formation continue : en 2007 à l’université de Lille I, 9% des professeurs et 11% des maîtres de conférence y contribuent ; à l’université de Nantes, les enseignants-chercheurs assument moins de 25% des heures de formation continue (IGF-IGAENR 2007). Par ailleurs, les expertises dénoncent régulièrement (IGAENR 1995, IGAENR 1998, Cour des comptes 2006, IGF-IGAENR 2007) les insuffisances des systèmes d’information et de gestion nationaux et locaux : du recensement lacunaire des publics de la formation continue à la sous-estimation des coûts des formations.

Un petit groupe de conquérants et leur rapport au marché

23Au-delà des faiblesses pointées, les rapports d’expertise déjà évoqués mettent en évidence la distance entre un petit nombre d’établissements considérés comme actifs et une majorité apparemment peu conquérante. 26 établissements dont 22 universités –le CNAM et ses entités régionales qui réalisent 25% du chiffre d’affaires global du supérieur ; puis dans l’ordre Lille I, Paris XI, Nantes, Lyon I, IEP Paris, Strasbourg I, Paris VI, Grenoble III, Paris XII, Paris I, Aix-Marseille III, Paris XIII, Saint-Étienne, Aix-Marseille I… Pour la liste complète voir IGF-IGAENR 2007– sur les 157 établissements du périmètre du ministère de l’Enseignement supérieur réalisent la moitié du chiffre d’affaires global cumulé entre 2001 et 2005. Les 140 autres se partagent l’autre moitié (IGF-IGAENR 2007). En moyenne, la formation continue représente 1,7% des ressources des établissements supérieurs (tout compris, dont dotations en personnel (IGF-IGAENR 2007). 45 établissements sont au-dessus de ce ratio –Paris Dauphine (4,3 millions) tire de ce secteur 9% de ses ressources et anciennement Strasbourg III droit, sciences politiques (2,7 millions) 7% (IGF-IGAENR 2007). L’État managérial s’intéresse peu aux aspects qui concourent à expliquer ces importants écarts : profils économiques régionaux, disciplinaires, statuts (université, grande école, école d’ingénieurs). En privilégiant la comparaison, le classement et le repérage des bonnes pratiques (benchmarking), il tend à égaliser les situations et met l’accent sur la différenciation des positions. Si on prend pour acquis les critères des évaluateurs officiels, les établissements qualifiés de performants constituent-ils un groupe homogène ?

24Ainsi, l’enquête menée en 2007 par les inspecteurs de l’IGF et de l’IGAENR porte sur 11 établissements dont 5 classés dans les premiers en termes de volume de chiffre d’affaires : Lille I (3^e), Nantes (5^e), l’Institut d’études politiques de Paris (7^e), Strasbourg I-Louis Pasteur (8^e) et Paris XII-Val de Marne (11^e). En focalisant l’attention sur ces cinq établissements, des tendances communes et des spécificités apparaissent (tableau 1).

Tableau 1

Des orientations différenciées au sein des établissements performants

Données en % Moyenne sur tous les établissements du supérieur Lille 1 (3e) Nantes (5e) IEP Paris (7e) Strasbourg 1 (8e) Paris XII (11e) Type d’offre Base 100 Offre diplômante 62 56 71 13 39 85 Offre non diplômante (+32%) 32 44 10 79 61 15 Formations culturelles (+ 6 0,5 18 8 0 0 Type de clientèle Base 100 Salariés (+28%) 32 39 15 77 81 72 Prof. Libérales, de santé, commerçants… (+9.3%) 9 2 5 0 8 6 Demandeurs d’emploi 7,5 37 3 0 4 1,5 Particuliers inscrits à leur initiative (+44.8%) 45 19 77 23 4 17 Origine des ressources Base 100 Employeurs privés (entreprises et OPCA) 32 37 23 56 87 47 Employeurs publics (4.9%) 5 6 4 34 0 11 Pouvoirs publics prescripteurs (+27.8%) 28 47 31 7 3 19 Particuliers (23%) 23 6 30 3 3 21

Des orientations différenciées au sein des établissements performants

25Un premier type se distingue, majoritaire, privilégiant plutôt une offre non diplômante, à destination des salariés en plan de formation et financée par des entreprises acheteuses (Lille I, IEP Paris, Strasbourg I, Paris XII). Un deuxième type apparaît également qui se caractérise par une offre plutôt institutionnelle et sociale, financée par les prescripteurs publics et à destination de publics salariés aidés ou chômeurs (Lille I, Nantes). L’université de Nantes figure encore un autre type fortement orienté vers la demande individuelle, ciblé sur l’offre diplômante et culturelle. Des couleurs locales s’ajoutent à ces types : l’IEP de Paris, de type 1, s’appuie sur une clientèle importante du domaine public et Paris XII, de type 1 aussi, privilégie l’offre diplômante.

26Les établissements conquérants ne s’orientent pas de la même façon vers le marché, indiquant qu’il n’y a pas une seule voie de marchandisation mais des options définies localement.

Quel modèle de mise sur le marché pour les universités ?

28L’enquête qualitative a été conduite entre avril et juin 2007. Cinq cas d’étude –anonymés– ont été retenus. Alors que les évaluations officielles récentes tendent à estomper les différences, le choix a été de respecter la distinction classique du Ministère pour l’activité universitaire de formation continue entre les 87 universités, les 42 écoles et grands établissements et le CNAM, un grand établissement et ses 28 centres régionaux. Notre étude se centrait sur les universités au sens classique. Même s’il s’agissait d’enquêter des établissements qui ne faisaient pas partie des enquêtes officielles, la sélection visait des universités dynamiques en matière de formation continue et cherchait la diversité des situations sur la base des critères classiques de spécification des universités : taille en effectifs étudiants, dominante disciplinaire, ancienneté de l’établissement, situation géographique entre Paris, l’Île-de-France et les autres régions (tableau 2).

Tableau 2

Caractéristiques des établissements enquêtés

Universités Critères 1 2 3 4 Des universités franciliennes Des universités d’autres régions Des universités de grande taille Des universités de petite taille

Caractéristiques des établissements enquêtés

29Pour appréhender une éventuelle spécificité de la marchandisation universitaire, il fallait un repère, non un ideal-type sans substance et construit en aval de la recherche, mais un modèle commercial réaliste (un “benchmarck”), fondé sur le cas concret d’un établissement du groupe des conquérants valorisé par les experts de l’État. Ce repère, bien qu’il ait fait l’objet d’une analyse identique aux autres cas, a servi de faire-valoir aux spécificités de la marchandisation à l’université. Au plan de la méthode, un premier repérage a permis la sélection des cas d’étude sur la base des sites web des établissements. Cette consultation, croisée à d’autres sources, a permis la constitution de fiches d’information sur l’activité de formation continue dans ses aspects économiques, politiques et organisationnels. Des entretiens systématiques ont été réalisés avec les responsables des services de formation continue ainsi qu’avec des responsables de programmes : 10 entretiens ont été réalisés, 2 par établissement.

30Les universités étudiées n’ont pas de résultats commerciaux remarquables mais ne sont pas pour autant indifférentes à la formation continue. Les discours, les stratégies et la réalité des activités développées montrent qu’elles attachent de l’importance à cette mission et la perçoivent comme un enjeu, notamment pour accroître leurs ressources propres. Cependant, les indicateurs montrent des différences importantes vis-à-vis du repère (tableau 3). Ces différences sont-elles la marque d’une situation d’apprentissage difficile du marché ou d’un rapport spécifique au marché ? Dans la seconde hypothèse, deux particularités du service universitaire sont déterminantes : la diversification des finalités du service, son mode de production.

Tableau 3

Les pratiques d’universités au regard d’un modèle commercial, un “benchmark”

La formation continue du benchmark Critères de marchandisation La formation continue dans les universités Les employeurs Les clients Les individus Les cadres Les stagiaires Les salariés (employés, cadres), professions libérales, les demandeurs d’emploi, les inactifs Une prise en charge de l’ingénierie des formations (maquettes, parcours, modules, rythme…) L’activité du service Un service qui supporte une part réduite de l’ingénierie des formations, activité assumée par les composantes de formation initiale Des professionnels L’encadrement pédagogique des formations Des enseignants-chercheurs, des enseignants Une offre de stages courts, du “sur-mesure”, du qualifiant (diplômes d’Etab.), des actions tout public L’offre Une offre diplômante calquée sur la formation initiale, qualifiante (DU), des stages, du sur-mesure Les prix du marché, prix préférentiels aux bons clients, prix selon ressources sur les actions tout public Le prix Prix bas, tarifs selon ressources, coût mal évalué et non pris en compte dans le prix Logique de communication : site web vitrine, public-cible identifié, démarchage téléphonique, liste clients et présence dans les salons, réponse à appels d’offres) Position face au marché Information pas toujours lisible et ni centralisée, public-cible non spécifié, peu de réponses à appel d’offre et position de réception plus que de repérage des besoins du marché Aucun produit et service et aucun projet à moyen terme, perçu comme un risque, pas de budget Position face à l’innovation technologique (ex. du e-learning) Un investissement fragmenté, variable mais réel, des dispositifs techniques, des capacités d’expertise, des produits et services

Les pratiques d’universités au regard d’un modèle commercial, un “benchmark”

Vers des finalités publiques élargies : formation, service à la personne et prestation

31Le premier critère du service universitaire par rapport au modèle commercial concerne la diversification des finalités de la formation continue universitaire. Du côté du repère, la distinction entre clientèle et consommateur selon un modèle du “Business to Business” (B2B) prévaut. Si les stagiaires sont des individus, ce sont des salariés en activité. Les vrais clients sont les entreprises privées ou publiques qui les salarient et les tarifs sont élevés pour dissuader les demandes individuelles. Du côté des universités, l’individu reste la cible mais l’enjeu est d’atteindre aussi les entreprises et les institutions publiques.

32La spécificité ne se pose pas seulement en termes de cibles. On aurait une logique de B2B et une de B2C, correspondant à une même dynamique de commercialisation. Les finalités rattachées à ces cibles ne sont pas les mêmes. En caricaturant un peu, le service aux entreprises a pour but d’augmenter les ressources propres et le service aux personnes répond aux missions publiques des universités. Les universités enquêtées distinguent trois activités dans la formation continue : la formation proprement dite, le service d’accompagnement à la personne dont la VAE et la prestation auprès des entreprises et des institutions.

33Dans les faits, les universités en assument deux : la formation, selon un schéma classique diplômant, le service à la personne. Alors que le repère se préserve de reproduire le schéma de l’offre initiale, que les experts officiels considèrent que c’est un handicap, les universités étrangement valorisent leur offre initiale auprès des candidats de la formation continue. Combien de sites web d’universités visités indiquent : “toute notre offre de formation initiale est accessible à la formation continue” ? Par respect du principe d’égalité d’accès et d’une conception noble de leur offre initiale considérée comme l’offre reine ? Les universités ont en outre développé leur offre de formation professionnelle (en licence et master) ouverte à la formation continue. Pour autant, ces formations diplômantes ne sont que rarement aménagées ou modulables pour les rendre effectivement accessibles au public de la formation continue, salarié en activité ou/et en charge de famille et le principe d’égalité d’accès au service de formation universitaire n’est pas mené à terme.

34La seconde activité principale des services communs de formation continue universitaire est l’accueil des particuliers, qui, venant souvent de leur propre initiative, ont d’importants besoins d’accompagnement, avant de s’inscrire, pour l’instruction des dossiers, la recherche de financements, l’orientation et la certification de l’expérience. Cette activité est symbolisée par le dispositif de la VAE. Si un glissement vers une conception commerciale est prévisible, ce service individualisé mobilise une part importante des personnels des services de formation continue et des composantes pédagogiques et n’est généralement pas facturé au juste prix, ni même évalué en termes de coûts financiers et humains dans une logique de secteur public traditionnel, subventionné.

35La prestation constitue un enjeu de développement pour les universités enquêtées, mais dans le cadre d’un principe de diversification du service public, dépassant son schéma traditionnel tout en préservant une frontière entre service universitaire et service marchand.

Le repoussoir de l’adéquation à la demande et le modèle de la valorisation du potentiel universitaire

36Deuxième critère de spécification du service universitaire face au marché, le mode de production de la formation continue.

37Tout en étant intégré dans la stratégie de développement de l’établissement, le service de formation continue du repère est autonome financièrement et en matière d’ingénierie des formations. Le service s’appuie sur une équipe assez conséquente, générant sa propre activité de formation, séparée de l’offre initiale de l’établissement. Les enseignants des formations initiales ne représentent que 5% des intervenants, en majorité des professionnels externes, qualifiés et expérimentés. L’ingénierie de la formation est confiée à des professionnels qui n’enseignent pas mais sont chargés de construire des programmes de formation et sont en relation étroite avec leurs partenaires économiques. Le service démarche régulièrement sa clientèle, est présent dans les salons, a un site web, un catalogue papier et développe un logiciel clients.

38Du point de vue de l’idéal marchand de l’ajustement de l’offre à la demande, l’argument classique est que les universités calquent trop leur offre de formation continue sur leur offre initiale et se placent peu dans une démarche de recensement des besoins non couverts (Cour des comptes 2006). Logique d’offre ? Incapacité des universités à répondre aux besoins ? Pourtant, au plan légal (décret de 1985), les services de formation continue ne sont pas des entités productrices d’activité. La responsabilité pédagogique appartient aux enseignants de l’établissement. Une règle juridique ne détermine pas les pratiques, mais ici elle donne lieu à un principe de fonctionnement chez les acteurs rencontrés qui ne semblent pas prêts à y déroger. Le repère est tourné vers l’extérieur et a une importante activité d’ingénierie. Le service universitaire tourné vers l’intérieur a une mission difficile de valorisation des ressources internes et de médiation avec les demandes externes. Si les services de formation continue mobilisent des intervenants extérieurs, ils restent soucieux de respecter la règle de l’équilibre entre intervenants internes et externes, le peu d’enthousiasme des enseignants-chercheurs à intervenir en formation continue, compliquant la mise en œuvre de ce principe.

39Les services de formation continue universitaire n’ont pas vocation à aller chercher ailleurs des ressources pédagogiques et scientifiques. Cette valorisation prend plusieurs formes et la frontière est ténue et difficile à cerner entre l’adéquation à la demande et la valorisation du potentiel interne. Certaines universités ont des pratiques qui convergent plus vers l’adéquation que la valorisation. C’est souvent affaire de nuance mais elle conserve son importance au moins dans les justifications politiques.

40Ces principes de diversification et de valorisation sont des réponses sous tension des universités qui, en cherchant à répondre à des exigences nouvelles sont préoccupées de préserver leur différence universitaire à la fois source ultime de leur légitimité à subsister et leur unique plus-value sur le marché. Diversification et valorisation constituent alors de nouveaux remparts au passage à la sphère marchande.

Conclusion

41Cette étude a d’abord mis en évidence des normes puis des modes opératoires de marchandisation du service universitaire de formation continue. Il est difficile de savoir si cette marchandisation est finalement favorable à une augmentation de la contribution des universités françaises à la formation des individus tout au long de la vie. On peut discuter des implications de cette tendance à assimiler la performance au marché et le marché à des critères financiers. Les théories classiques du nouveau management public avaient l’ambition d’embrasser l’ensemble des aspects de la performance publique en associant les trois “E” de l’optimisation des ressources : économie, efficience (rendement) et efficacité. À l’instar d’autres travaux (Power 1997, Derouet 2006), l’étude indique un glissement ou un risque de définition plus étroite de la performance publique, à savoir le chiffre d’affaires et le potentiel d’autofinancement, abandonnant ainsi le plus ambigu : l’efficacité sociale et économique, pour les individus et pour l’emploi, ou sectorielle pour la formation et la recherche.