1 L’enseignement de l’histoire est présent tout au long de la scolarité desenfants puis des adolescents français. Un nombre d’heures non négligeable lui est consacré dans toutes les ?lières, des enseignants spécialisés et formés à l’université assurent son enseignement dans le second degré et il donne lieu à des épreuves aux examens de ?ns de cycles. Autant de signes de la place, jamais démentie, d’un enseignement de l’histoire utilisé dès le XIX^e siècle comme un outil de socialisation politique. Le projet consistait à fabriquer des Français par l’inculcation de valeurs politiques de démocratie, de liberté, d’égalité mais aussi de respect de l’ordre établi et des glorieux ancêtres au moyen d’un récit historique public scolarisé. Ainsi était développé un sentiment d’appartenance à une communauté dé?nie par sa forme politique (république parlementaire) et son espace de référence (l’Étatnation, élargi à l’empire jusqu’aux années 1960).

2 Le constat de la pérennité du poids de cet enseignement doit cependant être limité : les changements de programme, d’organisation des enseignements et des épreuves aux examens, accélérés à partir des années 1970, témoignent d’une dif?culté à construire un accord sur les savoirs à sélectionner puis sur leurs formes de transmission. Dès lors, le curriculum d’histoire a été gagné par l’instabilité révélant un trouble sur le sens de cet enseignement. Ses modi?cations successives, les débats publics passionnés soulignent la dif?cile actualisation du projet de socialisation politique des jeunes par l’enseignement de l’histoire. L’instabilité de ce curriculum interroge sur les dif?cultés rencontrées pour stabiliser à l’échelle nationale une vision commune de ses ambitions culturelles malgré des tentatives renouvelées. Désormais, la transmission de valeurs politiques à travers l’apprentissage des heurs et malheurs de la nation ne va plus de soi, pour autant, aucun modèle alternatif ne fait consensus créant une dif?culté pour les enseignants à qui est déléguée la responsabilité de faire des choix en situation. Cela pose la question, générale, de la sélection des savoirs dans une société critique Boltanski 1990,130 qui conserve le projet de rendre les élèves membres de la société par le partage d’une culture et d’une mémoire communes censé faciliter l’adhésion à un bien commun référé à des principes de justice conçus comme universels.

3 La fabrication des contenus d’enseignement reste une énigme si l’on ne se contente pas de les envisager comme des savoirs savants en miniature. Elle a été étudiée de façon à la fois précoce et tardive par la sociologie française : il a fallu près d’un demi-siècle pour que les travaux fondateurs de Durkheim soient repris. Entre temps, l’intérêt de la société et de la sociologie s’était orienté vers les modalités de démocratisation de l’enseignement sur laquelle un consensus était plus aisé Derouet 2003.

4 Durkheim a inauguré au début du XX^e siècle la ré?exion sociologique sur les contenus d’enseignement à partir d’une étude historique de leur sélection. Il a montré que les programmes et les idéaux pédagogiques sont des faits sociaux datés, dont l’existence est étroitement liée aux évolutions culturelles Durkheim 1924,1938. Pour lui, la fonction de socialisation de l’école s’effectue en partie par les savoirs et les valeurs qu’elle transmet. Leur partage assure la stabilité de la société et le maintien du consensus qui lui permet d’exister. La voie était tracée pour aborder ensemble les dimensions politiques et institutionnelles, l’évolution des connaissances, celle des contenus d’enseignement et leur mode de transmission. Dans les années 1960-1970 la socio-logie critique Bourdieu & Passeron 1964,1970 a enraciné la théorie de la reproduction dans la nature même des savoirs qui contribuent à la légitimation de l’ordre social par l’école. L’entreprise de dévoilement d’intentions et de réalités cachées sous le discours débouche sur une critique des savoirs scolaires replacés dans l’arène des con?its sociaux et rapportés à des intérêts de groupes particuliers. L’absence d’autonomie ou l’autonomie relative du système scolaire constitue un point commun aux deux approches.

5 La nouvelle sociologie de l’éducation britannique a, pour sa part, bâti une théorie qui identi?e un curriculum caché qui n’a parfois qu’un rapport lointain avec le curriculum prescrit, mais véhicule des normes, des valeurs, des conceptions à visée éducative en lien avec les besoins de la société à un moment donné Forquin 1984,1989,1997. Dans les deux cas, curricula prescrit et caché, la part du patrimoine sélectionnée pour être enseignée, les évolutions de contenus disciplinaires et pédagogiques résultent de luttes sociales : ils re?ètent l’état des rapports de pouvoir et de domination dans la société (Young 1971). Cette conception souligne le caractère contingent des curricula également mis en valeur par Bernstein 1967 qui relie l’organisation des programmes à la conception de la justice et de l’intégration sociale dont il distingue deux modèles correspondant chacun à une conception des contenus d’enseignement. La nouvelle sociologie de l’éducation britannique a donc ouvert des voies pour aborder le curriculum en mettant l’accent sur l’existence d’une relation entre strati?cation sociale et strati?cation des savoirs, entre principes politiques et organisation du curriculum et a pris ses distances avec l’analyse fonctionnaliste.

6 D’autres sociologues, en France, s’appuyant sur Durkheim, concluent cependant à une certaine autonomie du système scolaire qui aurait sa chronologie non réductible à celles des évolutions politiques, sociales et culturelles (Isambert-Jamati 1970,1990). Ils af?rment l’indépendance relative des savoirs par rapport à la conjoncture sans pour autant négliger le rôle joué par la dimension politique ni ignorer les luttes et les enjeux sociaux. Les recherches d’Isambert-Jamati et Plaisance 1986 mettent aussi l’accent sur le rôle des enseignants et des élèves dans les modi?cations des contenus et des méthodes surtout attribuées à l’évolution des origines sociales des uns et des autres ainsi qu’aux représentations et aux attentes des enseignants par rapport à leurs élèves. Ces conclusions peuvent être rapprochées de travaux qui expliquent l’évolution du curriculum en attribuant un rôle majeur aux effets des initiatives et ajustements des acteurs. Ce modèle “bottom up” rompt avec une conception descendante de la dé?nition des contenus et de leur organisation (Goodson 1988) et insiste sur le rôle des objectifs implicites dans la dé?nition du curriculum (Young 1998). D’autres s’intéressent à ce qui est réellement transmis aux élèves et au rapport entre les savoirs enseignés et le sens que lui attribuent les élèves, en braquant le projecteur sur ceux-ci (Baudelot Establet 1989, Charlot Bautier & Rochex 1992). En?n, la crise de l’universalisme qui génère celles de l’État-nation et de l’intégration qui lui est liée, est mise en avant par certains pour expliquer la dif?culté à dé?nir des contenus d’enseignement qui fassent accord Gautherin 2000.

7 L’histoire des disciplines a, quant à elle, permis d’appréhender la dimension scolaire de certains savoirs Chervel 1977. Pour l’histoire, Prost 1998 insiste sur l’autonomie des savoirs scolaires (dé?nis par leurs contenus, exercices, méthodes d’évaluation, ?nalités et leurs enseignants) par rapport aux savoirs savants. En priorité, les contenus d’enseignement ont été étudiés en France sous l’angle de la transposition didactique (Verret 1975, Chevallard 1985, Astol? & Develay 1989, Monniot 1993, Develay 1995). Il s’agit de comprendre, dans une perspective d’ef?cacité, comment s’opère la transformation des savoirs savants sélectionnés en savoirs enseignés, mais pour une discipline comme l’histoire, super?ciellement touchée par la didactique, l’idée selon laquelle les savoirs enseignés sont directement issus de la science et donc neutres est encore largement partagée par les enseignants. “L’opacité des savoirs” Lahire 1999 demeure une réalité, surtout dans le processus de production de savoirs enseignables.

8 Certains travaux ont cependant éclairé la fabrication du curriculum en examinant le processus de construction de contenus d’enseignement précis. Cooper 1983 a étudié les transformations des programmes de mathématiques en Angleterre et formule des propositions sur les types de relations nouées entre les “sous-groupes” concernés par la dé?nition du curriculum et caractérisés par des con?its, des coopérations, des alliances, des compétitions, des compromis. Il souligne l’importance des ressources dont ils disposent et associe l’orientation de leur action à ce qu’ils en attendent. En France, Grosbois, Ricco & Sirota 1992 ont étudié “le parcours du savoir” à propos d’une notion de biologie qui apparaît comme le résultat de la rencontre entre plusieurs “sphères” savantes, de formation ou scolaires plus ou moins indépendantes contribuant à la production des savoirs et à la dé?nition des contenus d’enseignement; une mutation du savoir au cours de leur passage dans ces différentes sphères expliquerait l’état des savoirs enseignés.

9 Ces dernières propositions ont été mises à l’épreuve dans les recherches évoquées ici, qui se sont inspirées aussi de l’anthropologie des sciences et de la sociologie de la traduction (Callon 1986, Latour 1988, Latour & Woolgar 1989). La production de savoirs scienti?ques et techniques y est comprise comme le résultat d’une coordination entre des entités diverses à partir de la mobilisation de ressources par des groupes d’acteurs qui constituent des réseaux connectés par des personnes, des lieux, des objets. La coordination est, là, le résultat d’un processus caractérisé par plusieurs opérations : traduction, enrôlement, intéressement. Cette théorie a orienté des recherches visant à mieux comprendre l’évolution du curriculum formel d’histoire (des textes of?ciels aux manuels scolaires) en France en se fondant sur une socio-logie constructiviste inspirée d’une sociologie de l’action qui accorde une place à la théorie de la mobilisation des ressources (Oberschall 1973, Dobry 1986) et aux débats auxquels elle a donné lieu.

10 La ré?exion s’appuie sur des résultats de recherches effectuées à l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) (Lantheaume & al. 2000) et pour un doctorat (Lantheaume 2002). Le point commun à ces travaux est l’étude de l’évolution du curriculum formel d’histoire en France face à la diffusion de la critique et ses conséquences sur la visée de socialisation politique de cet enseignement. Les exemples proviennent du doctorat, à partir du cas de l’enseignement de l’histoire de la colonisation et de la décolonisation de l’Algérie en lycée depuis les années 1930, examine comment une question vive se transforme en savoir enseignable et ce que cela nous apprend sur l’évolution du curriculum.

11 Nous présenterons d’abord les principales caractéristiques de l’enseignement de l’histoire en France depuis les années 1930 sous l’angle des effets de la critique et de la massi?cation sur le curriculum formel. Les parties suivantes seront consacrées aux conséquences contradictoires de l’accumulation des ressources mobilisées pour faire tenir ce curriculum et de la modi?cation des réseaux qui ont contribué à sa dé?nition. En?n, quelques propositions pour le développement d’une sociologie du curriculum “à la française” seront formulées.

L’enseignement de l’histoire en France : une mission de socialisation politique confrontée au choc de la critique et de la massi?cation

Une accumulation de ressources créatrice de tensions entre différentes logiques

21 L’examen du curriculum formel laisse apparaître la diversité des ressourcesmobilisées : savoirs savants, débats en cours, rapports d’experts, objets, pratiques sociales, principes politiques, valeurs, institutions, associations, personnages... Cette variété correspond aussi à la prédominance du principe de coexistence sur celui de hiérarchisation des ressources au sein d’un curriculum qui préfère l’accumulation, l’enchâssement à la sélection ou l’élimination. Même les textes of?ciels af?chant des partis pris innovants, recyclent une partie des prescriptions antérieures ou un temps abandonnées (les documents patrimoniaux par exemple). Ils permettent ainsi à de nombreux acteurs de s’y retrouver et d’accepter les modi?cations. Dans le même temps, l’hétérogénéité des ressources se transporte en classe. Une ressource prise dans un monde doit être adaptée, traduite, pour être acceptée par le curriculum formel (par exemple, le commentaire de document introduit par Braudel au début des années 1960, la notion de Tiers-monde et les activités spéci?ques prescrites qui lui sont liées dans les années 1980. Inversement, des “objets” originaires de mondes parfois étrangers entre eux (document historique revendiqué par la science et par les pédagogies nouvelles) doivent être capables d’accueillir plusieurs dé?nitions pour rendre possible la convergence d’intérêts caractérisés, eux aussi, par une diversité croissante. C’est ce double processus de traduction qui permet leur inscription et leur stabilisation au sein de la prescription. Le principe d’accumulation décrit et l’extension du nombre d’entités notions, objets techniques, groupes d’acteurs... impliquées génèrent un effet contradictoire car si davantage sont “intéressées” (Callon 1986) à la construction du curriculum formel, leur diversité produit des tensions.

22 Ces tensions entre des principes de référence apparaissent notamment dans la dé?nition des objectifs de la discipline. Malgré la continuité d’une conception civique au sein du curriculum d’histoire, sa capacité à absorber de nouveaux principes plus industriels ou domestiques est incontestable, comme en témoignent la vague méthodologique et la promotion à éclipses des pédagogies actives Derouet 1992. La dimension politique a longtemps fourni un principe uni?cateur autour de valeurs et symboles partagés : la République, l’État-nation, le citoyen patriote, la démocratie parlementaire, les Lumières et l’héritage de la Révolution de 1789... Ces références et leur universalisme ont connu une obsolescence ou ont été relativisées depuis la vague critique et la décolonisation. L’homme que l’enseignement de l’histoire contribue à former a désormais plusieurs visages (le citoyen, l’honnête homme, le travailleur ou l’agent économique, l’homme universel...) ou, plutôt, il est envisagé comme une combinaison d’éléments. Combinatoire particulière selon les conceptions politiques : République impériale, plus ou moins sociale, centralisée ou non, cadre européen... Les qualités à privilégier chez les élèves ne sont pas les mêmes. Les textes of?ciels oscillent entre l’adhésion sans réserve à des valeurs politiques, la mémorisation de connaissances factuelles, la formation à l’autonomie, la logique des compétences, le développement du sens du relatif...

23 Une autre tension traverse le curriculum formel entre le projet de transmission patrimoniale d’une histoire et d’une mémoire communes et celui de formation du sens critique. L’accord se construit dif?cilement entre ces logiques et, selon les moments, les ressources mobilisées sont interprétées dans un sens ou dans l’autre. L’exemple du document et du manuel caractérisés par leurs modes de production, leurs interprétations, leurs utilisations au cours de la période en témoigne et donne une piste de compréhension de la cohabitation entre logiques : la malléabilité de certains objets circulant tout le long du réseau et supportant des interprétations diverses fournit une souplesse indispensable pour éviter des tensions risquant de détruire les liens entre mondes et protagonistes de la dé?nition du curriculum. La diffusion de la critique a accru les tensions potentielles. Une traduction a été réalisée par l’enseignement de l’histoire en transformant des approches critiques en savoirs assertifs, en retenant la dénonciation au nom de la morale et pas au nom d’un projet politique alternatif ou en les détournant vers la compassion. La relativisation a également été une façon de traduire des savoirs critiques et de refroidir des questions “chaudes”. Une nouvelle dé?nition de la logique civique émerge dans l’enseignement de l’histoire, intégrant la critique comme élément constitutif et faisant bon ménage avec d’autres logiques sans que cet enseignement soit affaibli par les tensions qui le parcourent.

Allongement des réseaux et solidité du curriculum d’histoire

24 La recon?guration du réseau contribuant à la dé?nition du curriculum estun autre aspect de son évolution, qui permet de mieux comprendre sa solidité malgré les remises en cause qu’il a affrontées.

25 Le curriculum d’histoire, face à l’épreuve de la critique et de la massi?cation de l’enseignement, a étendu le réseau qui contribue à sa dé?nition et changé la place de certaines de ses composantes. L’évolution peut être caractérisée par le passage de réseaux courts, denses, limités en personnes, idées, objets, coordonnés par un petit nombre de dispositifs, à des réseaux plus longs, plus lâches, plus peuplés, aux modes de coordination plus divers.

26 Dans le premier cas, celui de l’enseignement de l’histoire des années 1930 à 1960, les relations étroites entre quelques historiens issus des mêmes écoles historiographiques, quelques hommes politiques et quelques représentants de la profession coordonnant leur action dans quelques lieux et instances, entrant en relation avec les enseignants par un nombre réduit d’objets (un manuel, le Malet et Isaac dans 95% des cas, de rares textes of?ciels) et des visites d’inspection épisodiques, suf?saient à constituer un réseau qui faisait tenir le curriculum formel. La période suivante, jusqu’à nos jours, est caractérisée par l’intégration d’entités toujours plus nombreuses qui estiment avoir leur mot à dire : multiplication des références scienti?ques et de leurs défenseurs, accroissement des manuels scolaires et de leurs auteurs apportant leurs préoccupations et interprétations; abondance des groupes non professionnels industriels, commerçants, élus, lobbies... réclamant d’être partie prenante de la dé?nition du curriculum; exigence des enseignants d’être directement consultés et pas seulement leurs syndicats qui se traduit par le foisonnement des instances et des occasions de concertation sur les programmes... L’extension peut être observée à partir de l’analyse des entités devenues composantes du réseau dé?nissant le curriculum. Par exemple, la montée des professionnels de l’éducation, des marchands et des usagers est sensible à travers des objets (l’iconographie envahissante correspond ainsi au souhait des éditeurs, des historiens, des parents, de l’institution... pour des raisons multiples), des notions (liées à la longue durée dans les années 1970, à une approche géopolitique dans les années 1980), des valeurs (la “tolérance” par exemple). La commande passée au curriculum est plurielle. La plasticité du curriculum formel résultant de cette extension du réseau recoupe celle des logiques d’action qui le traversent : la dé?nition de la logique civique qui prévaut dans la justi?cation de l’enseignement de l’histoire évolue et compose avec d’autres logiques qui s’introduisent peu à peu dans le curriculum : logiques industrielle, marchande, domestique Derouet 1992.

27 Le remploi d’anciennes ressources passe par un renouvellement du sens lié à l’allongement des chaînes de traduction qui caractérise la fabrication du curriculum depuis les années 1930, entre la prescription, les savoirs savants, les enseignants, les élèves par la mise en place d’instances consultatives. Le double constat, apparemment contradictoire, de continuité et de mouvement permanent a plusieurs causes : la continuité est liée à la mobilisation de ressources identiques valeurs, objets, savoirs, institutions... tandis que l’impression que tout bouge en même temps (programmes, conditions d’exercice, savoirs de référence, matériel technique et pédagogique...) est due, d’une part, à l’instabilité de chaque groupe d’acteurs (historiens, enseignants d’histoire ou prescripteurs ne sont pas homogènes) qui tour à tour (ou concomitamment) parviennent à faire valoir leur point de vue et, d’autre part, à la redé?nition de ressources préexistantes ou à l’introduction de nouvelles (notion de civilisation, d’histoire du “temps présent”, intégration de savoirs critiques ou de l’iconographie). Le poids du prescripteur en ressort relativisé. La théorie du complot ou de la diffusion d’une idéologie of?cielle pour expliquer, par exemple, les orientations de l’enseignement, source de controverses, de la colonisation et la décolonisation de l’Algérie ou pour rendre compte de l’état du curriculum, ne permet pas d’en saisir l’hétérogénéité. De même, la chaîne de traduction, qui ne cesse de s’allonger par l’augmentation du nombre des acteurs parties prenantes, empêche de concevoir le curriculum comme un “relais pour des relations de pouvoir qui lui sont extérieures” Bernstein 1992,20. Cette dimension n’est pas absente mais elle ne suf?t pas à expliquer l’état du curriculum ni son évolution car elle mésestime l’impact des intermédiaires et des entités non humaines (tels les manuels, les documents). Cependant, la prolifération de ressources subissant des traductions successives confronte le curriculum à une dif?culté, en l’absence de macro acteur pour construire des équivalences viables. C’est le revers de sa capacité d’absorption de plusieurs logiques. Les controverses permanentes, la succession accélérée de réformes le concernant, s’accompagnent d’une tendance à la relativisation. Les tensions entre conceptions de l’universalisme (le citoyen membre d’une République inscrite dans un État-nation ou l’Homme intemporel dont l’espace de référence est la planète) ou entre la logique patrimoniale transmettant des savoirs non soumis au doute et la logique critique qui les déconstruit à partir de points de vue différents, révèlent les dif?cultés de l’enseignement de l’histoire à assumer une fonction sociale héritée. Le projet républicain et l’espace national apparaissent désormais plus dif?ciles à défendre et entrent en concurrence avec d’autres références, gagnant du terrain sans remplacer les précédentes. L’enseignement de l’histoire comme propédeutique pour de futurs citoyens adhérant aux valeurs décrétées universelles de la République, a été bousculé par la décolonisation, l’intégration de la dimension critique et d’un certain relativisme culturel (modeste cependant) dans le curriculum formel. Soumis à diverses dénonciations et mis en demeure d’inclure un plus grand nombre d’élèves plus hétérogènes, il a traversé l’épreuve au prix de multiples ajustements de ses limites, de ses contenus, des méthodes pédagogiques valorisées, des supports d’apprentissage... Trois aspects n’ont pas été remis en cause : une conception positiviste au service d’un historicisme encore prégnant, l’État et ses institutions (enseignement, justice, armée — sauf quelques égarés— organismes d’élaboration de statistiques), la science contemporaine qui a ancré l’histoire nationale du côté de la modernité en s’alliant à un État donné comme une construction rationnelle ef?cace et porteuse de valeurs politiques partagées.

28 Le curriculum a traduit les savoirs critiques. Il les a souvent transformés en savoirs assertifs quand il ne les a pas ignorés (cf. certaines ré?exions historiographiques), n’en a retenu que la dénonciation ou, plus récemment, les a détournés vers la compassion pour les “victimes” en nombre croissant. La relativisation a aussi été une façon de traduire des savoirs critiques et de refroidir des questions “chaudes”. Elle a pris la forme d’équivalences qui se sont avérées dif?ciles à coordonner, ce qui a introduit des tensions des réajustements fréquents, plus ou moins importants, sources d’instabilité. Les derniers programmes de la période étudiée 1995 soulignent la tension entre la logique patrimoniale remise à l’honneur et la logique critique, cette dernière ne pouvant plus être supprimée d’un trait de plume, fût-elle ministérielle. Plusieurs tentatives de mises en équivalence coexistent et s’interpénètrent. Les changements d’échelle spatiale et temporelle ont affecté l’étude de la colonisation/décolonisation de l’Algérie : l’aire de civilisation et la longue durée recouvrant l’État-nation et une durée liée à l’histoire politique nationale, puis le monde a relégué l’échelon national au rang d’exemple voire disquali?é sa pertinence. De même, la détermination de nouvelles quali?cations a suscité des équivalences de faits, de processus, de groupes d’acteurs, d’objets... Ainsi, la quali?cation de victime. De même, l’utilisation de l’iconographie supposée à la fois outil de la démocratisation, support d’apprentissage de la méthode historique, objet de transmission patrimoniale, moyen d’introduire un regard critique ou d’intéresser des élèves à l’attention ?ottante et de révéler un sens intrinsèque. Autre introduction dans le curriculum, qui semble une parade à l’effet potentiellement destructeur de la critique, est le maniement des savoirs positifs et critiques de façon à ce qu’ils s’équivalent.

29 Ces tentatives se caractérisent souvent par la brièveté de leur existence qui témoigne de la dif?cile stabilisation du curriculum à partir d’équivalences porteuses de sens par rapport à la fonction sociale et politique de l’enseignement de l’histoire. Quand les mêmes principes politiques justi?ent aussi bien la critique que les savoirs positifs, on est dans un univers mouvant, un chantier permanent qui, faute de construire de nouvelles fondations ou des étayages solides, ajoute des murs, qui s’effritent à chaque tentative de stabilisation. Dans ce sens, rendre compte de la fabrication du curriculum d’histoire c’est faire plus de place au rôle des passeurs qui mettent en relation différents mondes et aux entités qui transportent les points de vue des uns ou des autres. Les coordinations qui rendent possible la fabrication d’un enseignable ou la complique quand elles sont défectueuses en dépendent.

30 La force de l’enseignement de l’histoire en France tient à ses liens avec les réseaux innervant les sphères politiques, sociales, scienti?ques, économiques et à sa capacité à en créer. Sa faiblesse aussi. C’est plutôt son attachement à divers mondes qui peut expliquer, au-delà de dif?cultés réelles, la solidité du curriculum. L’action de certains passeurs et traducteurs (hommes ou objets), en accroissant la taille des réseaux par l’agrégat d’un nombre toujours plus grand de personnes et d’entités, a provoqué un allongement du “parcours des savoirs” et une stabilisation de la position de cet enseignement dans la société et dans le cursus. La ?gure composite ainsi créée est plus dif?cile à démonter. Face au risque d’anomie due à l’hétérogénéité montante des éléments constitutifs du curriculum formel, des combinaisons originales, des coordinations se sont développées, qui constituent des passages obligés réduisant la complexité. Les manuels font partie de ces passages obligés. Les instances successives de dé?nition des programmes — dont l’instabilité signale la dif?culté— prennent en considération le point de vue et les intérêts de la politique éducative, des savants, des organismes internationaux, des enseignants, des syndicats, des éditeurs et représentent un autre mode de coordination des logiques. La construction d’un accord et la fabrication d’un enseignable résultent d’ajustements et de compromis, mais aussi de rapports de force. L’actuelle con?guration de l’enseignement de l’histoire résulte d’une extension de ses limites et d’une diversi?cation de ses composantes, qui lui permettent d’intéresser toujours plus d’entités à son devenir en étirant son réseau à des domaines et des “êtres” inconnus de lui dans les années 1930. Les désormais nombreux auteurs de manuels de statuts divers, souvent formateurs d’enseignants et jurés de concours de recrutement, tissent des liens entre la prescription, la formation, l’enseignement, sur tout le territoire, in?uent sur les contenus d’enseignement. Ainsi sont réunies les conditions nécessaires à la pérennité de ce curriculum : la multiplicité des liens qui l’enserrent est davantage source de robustesse que son attache au politique. La connexion entre des historiens et des décideurs unis autour d’un principe civique ne suf?t plus. L’étude de l’évolution du curriculum d’histoire montre qu’il n’y a plus de primum movens à situer du côté des projets politiques. En conséquence, le système de normes constitué peine à établir des conventions stables, car, depuis les années 1960, elles sont en permanence soumises à débat. La construction de l’accord à leur sujet bute sur la ?uctuation des objectifs politiques, comme sur l’évolution accélérée de la science, du public destinataire et des conditions d’enseignement, qui les remettent en cause en soulignant éventuellement leur inadéquation. La ?uidité des relations et des accords, la malléabilité des objets qui circulent le long du réseau, la plasticité même du réseau, rendent le processus de construction de normes incertain provoquant l’instabilité du curriculum d’histoire. Sa solidité et son instabilité seraient l’effet des contradictions du réseau qui le constitue.

Conclusion

31 Le curriculum d’histoire français a démontré sa faculté d’adaptation et unecapacité de résistance fondée sur l’absorption de nouvelles ressources et l’extension du réseau. La circulation des savoirs y est facilitée par l’existence de coordinations à travers des instances, des personnes, des objets jouant un rôle de médiation entre les différents mondes qui participent à la dé?nition des contenus et de l’organisation de l’enseignement de l’histoire. La multiplicité des intérêts et systèmes interprétatifs ainsi reliés est proposée comme explication à sa solidité et son instabilité. Solidité qui lui assure une légitimité sociale forte, instabilité qui gêne le travail des enseignants.

32 L’étude du curriculum d’histoire dans une perspective historique et sociologique ambitionnant d’établir la carte des réseaux se heurte à des dif?cultés dont la principale est l’accès aux sources sur leur genèse et leur fonctionnement. Ces écueils contraignent à centrer l’étude sur des aspects parfois plus limités que l’étendue du réseau le rendrait souhaitable. Le développement de la sociologie du curriculum en France pourrait approfondir l’analyse et la mettre à l’épreuve sur d’autres curricula grâce à diverses approches (histoire des disciplines, didactiques, économie...). Un autre chantier pourrait inclure le curriculum réel. Dans les deux cas, la dé?nition des contenus d’enseignement et leur organisation, en utilisant les mêmes modèles, pourrait rompre avec le clivage entre, d’un côté, des études sur le système éducatif, son fonctionnement et ses résultats, qui ignorent largement la construction des savoirs scolaires; et, de l’autre, une étude des savoirs à différents stades de leur élaboration, qui fait souvent abstraction du contexte. De tels travaux seraient utiles à tous ceux qui sont intéressés par la dé?nition du curriculum et par la ré?exion sur le maintien d’une visée de socialisation politique pour l’enseignement de l’histoire.