Une école du bien-être : état des lieux

1Selon l’enquête pisa 2012 (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), 47 % des élèves français se sentent « chez eux » à l’école, contre en moyenne 81 % des élèves de l’ocde. De tous les pays, la France est de loin celui qui affiche la proportion la plus basse et où le lien entre sentiment d’appartenance et performance est le plus fort. Cette particularité frappe évidemment plus encore les plus vulnérables : les élèves français issus d’un milieu défavorisé sont moins impliqués et plus anxieux que dans la moyenne des pays. Notre article s’appuie sur une recherche sociologique et ethnologique, menée pendant deux ans dans un quartier très précarisé d’une ville moyenne du sud de la France. La recherche porte sur un projet de reconstruction et de déplacement d’une école primaire.

2Nous mobilisons la notion de bien-être à l’école, à partir de la transformation des formes de prise en charge éducative et scolaire, comme analyseur des possibilités de redéfinition de l’école. En effet, à partir de ce territoire urbain, notre enquête s’est consacrée aux logiques de relocalisation et de collaboration de l’action éducative. Ces dernières années, l’évaluation du bien-être des enfants sous la forme de comparaisons nationales et internationales globales a connu un développement rapide (Ben-Arieh et al., 2001). Elle fait l’objet d’une dynamique nouvelle, et les missions de l’école tendent à se redéployer vers « l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développe- ́ ment de ses dons » (onu, 1989). Les anglo-saxons et les scandinaves ont fait du bien-e ̂tre un axe fort de leur pédagogie scolaire ; les politiques locales de prévention construites autour du bien-e ̂tre de l’enfant, nommées « approche globale des établissements scolaires » (whole-school approach) visent à agir sur l’environnement scolaire. Le bien-être des élèves est aux États-Unis un objectif traduit par la notion de prosocial education.

3Dans ce contexte, doivent être pris en compte notamment le climat scolaire, l’éducation à la diversité culturelle, une éducation morale (Higginsd’Alessandro et al., 2012). La promotion de ce bien-être dépend de plusieurs conditions : pour les élèves comme pour les adultes, le sentiment d’appartenance à une communauté éducative constitue un point essentiel de la qualité du vivre-ensemble.

4Ce sentiment se nourrit de la qualité des collaborations entre professionnels et de la capacité à inclure les familles. La réussite éducative et scolaire des pays du Nord de l’Europe est en effet liée aux dimensions collectives de l’engagement des parents, des enfants, des associations environnantes et des enseignants autour d’activités collectives : vie scolaire quotidienne, gestion de l’établissement … Tout montre que la question de l’éducation est dès lors une affaire collective. De plus, l’ouverture des écoles, les week-ends et les vacances ou pour des événements festifs ou associatifs, favorise le sentiment d’appartenance et fédère la communauté éducative, tout comme les activités extracurriculaires et la réalisation de travaux collectifs. Les élèves apprennent mieux et sont plus motivés lorsqu’ils se sentent valorisés, qu’ils s’investissent dans la politique de l’école et que leurs professeurs se sentent connectés à la communauté. (Debarbieux et al., 2012).

5Une telle littérature autour de la notion de bien-être rencontre cependant en France une tradition scolaire reposant encore sur un fort clivage entre l’instruction et l’éducation (Meuret, 2007) et faisant porter l’essentiel des efforts de l’institution sur les performances et les inégalités (Dubet, 2014). Face à ces difficultés, le bien-être peut passer pour accessoire : la réussite scolaire ne doit-elle pas être la priorité de l’école ? L’épanouissement de l’enfant ne relève t-il pas de son environnement familial privé ? Ces orientations culturelles nationales ont des traductions concrètes : malgré les références réitérées à la participation des parents et à l’importance de la famille pour la réussite éducative, l’espace scolaire reste fermé aux parents et hermétique aux plus vulnérables (Debarbieux et Fotinos, 2012). Si juridiquement les parents sont présents dans les instances collectives, la représentation des plus défavorisés est faible. De plus, les élèves français sont sélectionnés sous l’égide d’une tradition culturelle de survalorisation des capacités d’abstraction au détriment d’aptitudes techniques ou artistiques, et des enseignements professionnels (Mabilon-Bonfils et Zoïa, 2014) vers lesquels sont orientés majoritairement les publics scolaires issus de l’immigration (insee, 2012).

6Ajoutons que la notion de bien-être implique la considération d’une appréciation subjective de l’expérience des élèves à l’école. Or, les comparaisons internationales montrent que les élèves français sont les moins consultés : un élève sur deux seulement estime que ses résultats scolaires sont convenables, ce qui représente l’un des plus bas niveaux des pays de l’ocde (inpes, 2012). L’école française crée un climat scolaire peu coopératif en générant une forte compétition entre ses jeunes, dont un tiers considèrent être traités injustement. Pour résumer, la tradition scolaire intellectuelle française – poids des formation académiques des enseignants, obsession des résultats et des performances, méfiance vis-à-vis des parents, mise à distance des subjectivités et des collaborations entre pairs, extra-territorialité de l’école – contribue à la fois à produire souffrances et inégalités scolaires, et à faire passer la notion de plaisir ou du bien-être à l’école pour un thème superficiel, voire inquiétant. Ainsi, des intellectuels de renom peuvent-ils considérer que l’idée d’humanité s’est dissociée de celle de culture : « que faire de savoirs qui prennent la tête dans un monde où l’aspiration primordiale est à être bien dans sa peau ? » (Blais et al., 2008).

7La ligne de partage entre approche développementaliste et approche fondée sur les droits de l’enfant (ocde, 2009), la France se situe clairement du côté de la première. Celle-ci met l’accent essentiellement sur l’accumulation de capital humain et de compétences sociales pour demain, tandis que l’approche fondée sur les droits de l’enfant, fait place à un bien-être, ici et maintenant, d’enfants considérés comme des êtres pleinement humains (Kamerman et al., 2009) et non pas seulement « en devenir ». Ils peuvent dès lors être associés à la définition de leur bien-être (Exenberger et Juen, 2013).

8Tardivement, la bienveillance, les notions de bonheur ou de plaisir à l’école, commencent à être identifiées en France comme des leviers pour les politiques publiques. Des mesures sont prises en ce sens, comme le « Guide pour une École bienveillante ». De même, le Conseil national de l’innovation et de la réussite éducative affirme que « le bien-être est au cœur de plusieurs enjeux : évolution pédagogique, organisation spatiale et temporelle de l’école bienveillante qui place l’élève en tant qu’acteur de sa réussite et qui travaille sur les compétences comportementales des individus. » La voie française pour considérer le bonheur passe par la démonstration que ce dernier est un facteur essentiel de réussite scolaire (Dubet, op. cit.). Ainsi, la réflexion porte sur la distinction et le lien nécessaires entre réussite éducative et scolaire. La qualité de l’expérience scolaire permet le développement des compétences sociales de l’enfant, entraînant ses capacités d’apprentissage. De plus, quand les enfants passent désormais un tiers de leur vie à l’école, la performance scolaire ne peut plus être la mission unique de l’école.

9Ainsi, les orientations actuelles des politiques d’éducation affirment aujourd’hui que promotion du bien-être des élèves et réussite de tous, loin d’être inconciliables, se renforcent mutuellement (Centre d’analyse stratégique, 2013) [1]. Autrement dit, l’estime de soi, la confiance, l’initiative, la coopération, ne concourent pas seulement à l’épanouissement personnel, mais sont indispensables à l’acquisition des connaissances et à la réussite scolaire. En tout état de cause, la recherche du bien-être est de fait une mission de l’école, comme le relevaient déjà des enquêtes américaines des années 1960 (Coleman et al., 1966). Or, dans les quartiers précarisés, les difficultés sociales et économiques tendent encore à une minimisation du bien-être à l’école. Aux chances statistiquement moindres de réussite scolaire du fait des origines sociales des élèves, se surajoute un niveau de bien-être à l’école moins élevé. Toute augmentation de la qualité de vie des enfants dans ces quartiers contribue à diminuer l’iniquité qui caractérise notre système scolaire français.

10Pour compléter ce panorama, notons que les politiques d’éducation ont engagé une réflexion sur le bâti scolaire comme agent d’apprentissage, de bien-être et de santé publique. Les travaux sur l’histoire de l’architecture scolaire montrent que « l’espace n’est jamais neutre » : non seulement cadre de travail, il imprime la marque des orientations pédagogiques et des tendances d’une époque sur les lieux et leur organisation (Châtelet, 2004).

11On passe ainsi d’une architecture austère relevant d’une « écriture fonctionnaliste des théories rationalistes promues par Jules Ferry » (Mazalto et al., 2008) à une orientation vers la santé publique issue des théories hygiénistes (voir les écoles de plein air développées en Grande-Bretagne, aux États-Unis et dans les pays nordiques), puis à la vogue des open space schools et open education classrooms, orientée par les pédagogies nouvelles. Diverses recherches s’intéressent ainsi aux effets de l’architecture sur le bien-être des élèves, considérant l’école comme un lieu de vie et de sociabilité, ouvert sur ses territoires, et non un sanctuaire protégé de l’extérieur. De même, la création d’espaces pédagogiques souples et flexibles, les lieux pour les parents, traduisent ces volontés de travailler la continuité et la cohérence d’un espace éducatif collaboratif (Musset, 2012).

12Cependant, on sait que les murs ne suffisent pas à orienter la pédagogie, et que si les lieux rendent possibles des usages multiples, ceux-ci échappent largement aux concepteurs. Ainsi les espaces scolaires font l’objet de détournements successifs par les divers occupants par rapport aux usages initialement programmés : les rapports entre la rigidité du bâti et la fluidité des usages sont « irréduits et irréductibles » (Derouet-Besson, 1998). Tout indique qu’il est temps de s’emparer de cet enjeu encore nouveau en France, selon lequel l’espace (la ville, le quartier, l’école…) peut être « apprenant » ou « éducateur ». Il faudra, pour tirer profit de l’ensemble de ces travaux et s’orienter vers ces pistes nouvelles, infléchir une tendance ancrée profondément dans un système français qui souffre de la non-participation des élèves et des familles au projet éducatif dans sa globalité. Notre enquête se centre sur ces processus dans un territoire majoritairement pensé sous l’angle de la sécurité, et dans lequel différentes cultures de prise en charge éducative et scolaire se croisent. Le bien-être peut-il dynamiter l’école ? Comment engager une réflexion sur l’espace peut-il y contribuer ?

Le dispositif de recherche

13Nous nous appuyons sur la première partie d’une recherche menée de 2013 à 2015 dans une ville moyenne (unité urbaine : 180 000 hab.), au sein d’un quartier populaire très précarisé à forte population immigrée et issue de l’immigration. Ce quartier, construit au début des années 1960 pour accueillir les rapatriés d’Algérie, a évolué comme de nombreux territoires fragiles des périphéries urbaines françaises : bâtiments provisoires qui n’en finissent pas de durer, départ des classes moyennes vers la propriété privée, chômage, phénomènes d’aggravation de la concentration spatiale. L’école du quartier, bâtie en 1964 sur un modèle Pailleron, n’est plus aux normes de sécurité. La recherche est initiée par une demande de la Direction de l’éducation de la ville, sous la forme de ce qui est identifié par les décideurs de la collectivité territoriale comme un « accompagnement sociologique » du projet de reconstruction et de déplacement de l’école primaire. Il s’agit pour les commanditaires de demander aux chercheurs universitaires d’accompagner la construction de la nouvelle école, depuis sa conception jusqu’aux deux premières années de fonctionnement dans le but de favoriser le bien-être des enfants et la réussite éducative. Nous retraçons ici les trois premières années du processus d’accompagnement, alors que les premières ébauches de plan de la nouvelle école sont élaborés au sein d’un « programme de construction ».

14Cette demande vers des chercheurs sollicités comme des accompagnateurs et émanant d’une collectivité territoriale est novatrice ; pour bien la comprendre, il faut la resituer dans le contexte de la réforme des rythmes scolaires, qui voit le remodelage possible des partenariats. La construction de la nouvelle école est ainsi l’occasion d’une expérimentation, non seulement par le questionnement concret des travaux de la sociologie, mais par la prise en charge conjointe du dossier de la construction d’un établissement scolaire attractif par les services de l’éducation et de la construction de la ville, et par le suivi conjoint des choix (pédagogiques, architecturaux) jusqu’après l’ouverture de l’école programmée six ans après le début de l’intervention.

15Tout au long de la recherche, nous nous sommes immergés dans le quartier : ce sont plus de quatre-vingts personnes, parents, enfants, travailleurs sociaux, associatifs, enseignants, personnel du périscolaire, cadres territoriaux et de l’Éducation nationale, personnel politique, qui ont fait l’objet d’entretiens individuels ou collectifs. Après une phase de consultation des enseignants et des professionnels du périscolaire et socio-éducatifs, nous avons constitué un groupe mixte dit groupe d’empowerment, composé d’habitants, d’enseignants, de cadres professionnels de l’éducation, de la construction, du travail social et de l’Éducation nationale, qui s’est réuni mensuellement sur une durée de 6 mois. Notre choix du terme empowerment (Bacqué et Mechmache, 2013) répond à cette évidence que, pour les acteurs de la ville, la reconstruction de l’école n’est pas pensée a priori de façon séparée du domaine pur de la transmission scolaire, mais plutôt en terme de citoyenneté urbaine, de « territoire apprenant » et de santé, sécurité, convivialité dans le quartier. Or, faute d’accompagnement et de communication, les projets architecturaux peuvent être mal compris par les enfants et leur familles (Martinho et Freire da Silva, 2008), et vécus comme la marque de l’imposition de normes et d’esthétiques qui leur sont étrangères. À l’inverse, la reconstruction peut être l’occasion d’une expérience positive dès la phase de conception (Walden, 2008). À la fin des années 1990, Derouet-Besson (op. cit.) posait déjà dans son ouvrage de référence consacré à la conception des locaux scolaires la question suivante : « Si la décentralisation a massivement amélioré l’état et la gestion du patrimoine scolaire, a-t-elle rapproché la décision des électeurs ? » Nous avons souhaité approfondir cette question en analysant de nouvelles façons de rapprocher effectivement les usagers des décisions relatives à leur école.

16Le cadre théorique et méthodologique tente d’éprouver différemment les analyses de l’action publique, essentiellement sous l’angle de la production de bien être et de réussite éducative. Il va de soi qu’une telle méthode, à la fois recherche et action, qui interroge un territoire pensé de façon concertée et globale, comme un lieu d’opportunités et de facilitation de parcours individuels, est expérimentale. Nous avons ainsi assez facilement imposé aux commanditaires la participation de parents d’élèves dans le groupe, initialement non prévue. En effet, si l’inclusion des habitants est le maître-mot de la politique de la ville depuis sa création, ces derniers sont souvent confondus avec les acteurs associatifs travaillant dans les quartiers. Ainsi, les habitants sont parfois oubliés, par suspicion d’une forme d’immaturité de leur part, ou encore de manque de culture administrative, de non-maîtrise des usages de la discussion collective … toutes choses qui les conduiraient à ne pas « savoir se tenir » dans les réunions, à prendre les propos au pied de la lettre … La décision de reconstruire l’école sur une parcelle déterminée, prise depuis des mois, reste par exemple sans aucune parole publique ; la rumeur s’est cependant diffusée, et dès le début de notre enquête elle inquiète les parents que nous rencontrons : « pourquoi c’est pas les nouveaux qui doivent descendre et nous qui devons monter ? ». Dès les prémices du projet, se dessine le risque d’une différenciation (ceux du bas/ceux du haut). Il faut noter que nous avons rencontré chez les acteurs des collectivités territoriales une inquiétude vis-à-vis des habitants, représentés comme hostiles et peu fiables, et un désarroi sur la façon de communiquer avec eux. Simultanément c’est un profond sentiment d’abandon qui se dégage des tous premiers entretiens avec les parents. Ainsi, le déplacement de l’école, c’est « encore un truc qui s’en va ». La posture des enseignants et des travailleurs sociaux du quartier est différente, elle se caractérise plutôt par des formes d’appropriation de la parole des parents.

Les rythmes scolaires comme occasion de redéfinir les espaces

17Nous analysons, à partir de la reconstruction de l’école, l’implication et les relations des collectivités territoriales, des associations socio-éducatives et de quartier, des habitants, de l’Éducation nationale. En bref, nous tentons d’analyser à partir d’une micro situation localisée la façon dont fonctionne la communauté éducative. Notre enquête montre que de nouvelles façons de travailler modifient et bousculent les pratiques et cultures professionnelles, à la fois dans le champ de l’éducation et dans celui des politiques locales. Des décalages, qui reposent sur un ancrage historique des légitimités à agir au nom du bien de l’enfant, existent entre différents acteurs œuvrant à la réussite éducative, entraînant dysfonctionnements et incompréhensions. Les identités professionnelles se cristallisent autour des temps et des espaces dédiés aux domaines d’activité différents. Ainsi, le projet de réforme des rythmes éducatifs (et son application chaotique du fait des atermoiements de cette politique au niveau national) a rendu saillantes les tensions autour d’un partage des locaux et des horaires scolaires entre différents professionnels, entraînant de fait une redéfinition des usages de l’école et de ses espaces. Cette réforme, issue de la comparaison avec les systèmes éducatifs comparables de nombreux autres pays, est fondée sur un triple constat d’exceptionnalité française, tant au niveau européen que de l’ocde : un volume scolaire horaire annuel important et un faible nombre de jours d’enseignement, une semaine concentrée sur 4 jours et une journée de travail des élèves plus longue.

18Dans ce cadre, le lieu école, traditionnellement pensé sous l’angle de la classe, de l’élève, et du rapport enseignant-enseigné, laisse la place à un espace centré sur l’enfant et sur la multiplicité des activités qu’il effectue. Les différentes professionnalités qui s’exercent autour de l’enfant dans des activités complémentaires sont donc appelées à contribuer d’une façon nouvelle aux usages de l’espace. Sur notre terrain, la conception d’une école nouvelle ne pouvait évidemment se tenir à l’écart de cette dynamique des rythmes scolaires qui dépasse la seule question du partage de la journée : il n’est plus possible de définir une école par le seul nombre de salles de classe, auxquelles seraient attachées des dépendances annexes. De fait, un usage commun des espaces par les différents professionnels concernés est désormais inéluctable et ne peut rester sous la forme d’un impensé : plus encore dans un quartier défavorisé, la concurrence des usages, des lieux et des équipements par les différents professionnels, ne joue pas dans le sens du bien-être des enfants à l’école.

Ouvert et fermé

19Le partage des tâches et des espaces ne va pas de soi sur notre terrain. Un premier couple classique apparaît, qui oppose école ouverte et école sanctuaire ; lorsque les participants au groupe réfléchissent ensemble aux principes généraux d’organisation de l’espace école, ils se partagent sur le fait qu’une école doit être plutôt ouverte, afin de favoriser les relations école-familles-quartier, ou plutôt fermée, afin de permettre la part de protection qu’implique la transmission scolaire d’une part et la sécurité de tous d’autre part. Ainsi, la directrice clôt sèchement une séance en affirmant que « la sécurité est la première mission de l’école ».

20Cette question trouve sa transcription physique et architecturale dans la définition de niveaux d’ouverture différenciés selon les espaces de l’école. Pourtant, un constat se dégage après quelques échanges : rien n’oblige en effet à penser la cour, les salles de classe, les bureaux, le hall, le plateau sportif … sur le même mode hégémonique. Le groupe a ainsi travaillé sur l’inclusion dans l’école de locaux associatifs ouverts, sur un hall réellement accueillant aux familles, sur un espace-tampon potentiellement ouvert indépendamment du reste de l’école, ou sur une bibliothèque qui ne relèverait pas seulement d’une logique « éducation nationale » (et qui est aujourd’hui en quasi déshérence car personne ne s’en occupe vraiment). Rien n’oblige donc à choisir entre ouverture et fermeture pour l’ensemble des espaces.

21Sur notre terrain, cette opposition ouvert/fermé se double de l’opposition bien-être et sécurité. Logique de la sécurisation d’un côté (objet de nombreuses demandes de la part des enseignants, des professionnels, des parents et des enfants qui témoignent sur le manque de surveillance dans la cour ou les vols de goûters dans les couloirs …) et de l’autre logique d’ouverture, de convivialité, dont tous se font l’écho simultanément. Ce dilemme, particulièrement préoccupant dans des quartiers classés en Zone de sécurité prioritaire (zsp), est encore renforcé par la priorité accordée dans ces lieux à une logique de sécurité. On constate ainsi bien vite que les écoles de quartiers précarisés vivent plus durement encore cette injonction de sécurité qui vient en permanence limiter les opportunités.

22Quelques exemples sont très significatifs : la cantine, inaccessible aux enfants en dehors des heures de cantine car l’hygiène du lieu est intégralement sous la responsabilité du mandataire qui délivre la restauration ; les espaces herbeux extérieurs interdits aux élèves pendant la récréation car ils jouxtent le grillage et sont potentiellement objet de communication entre l’intérieur et l’extérieur de l’école. Tous nos interlocuteurs (parents, enfants, professionnels) insistent sur les problèmes dus à la clôture de l’école. L’actuel grillage, « facile à escalader par des intervenants extérieurs » et permettant des échanges (objets, communication) entre dehors et dedans, contraint les enfants à s’en tenir éloignés, de crainte d’interactions et d’incivilités avec des personnes extérieures à l’école. Du coup, la ceinture d’herbe située entre la cour et le grillage est interdite aux enfants, qui ne profitent d’aucun espace vert. On voit là comment les caractéristiques du quartier conditionnent le durcissement de mesures de sécurisation qui elles-mêmes impliquent la limitation des possibilités de jeu, d’expression. Il en va de même pour l’organisation du bureau du directeur, faite pour identifier immédiatement la personne qui sonne à la porte de l’école, signe d’une priorisation de la pensée et de l’action sous l’angle de la sécurité. Une polarisation excessive sur les questions de sécurité conduit insidieusement à une organisation sécuritaire qui diminue les opportunités (d’exposition au travail, de sociabilité avec les pairs, d’épanouissement personnel). Or, les professionnels concernés revendiquent cette suprématie de la sécurité non pas comme un choix de leur part mais comme une injonction à laquelle ils ne pourraient échapper. Ce sont les échanges dans le groupe qui font apparaître clairement aux différents acteurs la priorité donnée, de fait, à de micro-choix quotidiens, vers une sécurité pensée sous l’angle du risque, du manque, de l’insécurité, au détriment de la qualité de vie. Les enseignants peuvent à certains moments du travail du groupe le reconnaître, pourtant ils n’envisagent pas réellement de voie de sortie vers le haut.

La fabrique de l’organisation scolaire : la cour

23La cour de l’école constitue un espace stratégique à de nombreux titres pour saisir au plus près les enjeux de la vie quotidienne à l’école et ceux du bien être des enfants. Elle est un espace intermédiaire (entre le dehors et le dedans, entre la classe et l’extérieur), mais elle est également un lieu de vie, et plus encore un miroir social, collectif et symbolique reflétant les conceptions de la place de l’enfant à l’école. La fonction de la cour est investie de façon très hétérogène par ses usagers ; c’est un espace ludique de détente, de récupération, de plaisir et de défoulement physique pour les enfants ; un espace majeur d’activité pour les animateurs du périscolaire ; un espace de surveillance pour les enseignants ; un espace d’inquiétude potentielle enfin pour les parents qui l’investissent par procuration. Enfin, un espace de passage et de transition pour différents intervenants.

24Contrairement au terme souvent employé, la cour n’est pas seulement « la cour de récréation », elle est beaucoup plus que cela. Notre enquête montre à quel point elle est le révélateur d’un système aveugle sur ses propres mécanismes de construction des discriminations. En effet, pendant les récréations – au sens scolaire – tout matériel spécifique ou ordinaire de jeu, à l’exception quelquefois d’un petit ballon en mousse, est-il prohibé, alors qu’il est au contraire explicitement requis pendant le temps périscolaire. Il arrive que les enfants poussent du pied, pour faire office de ballon de foot, une de leurs minibriques de goûter, en carton. La récréation actuelle que nous avons observée, conduit à une mobilisation de fait de tout l’espace de la cour par les groupes de garçons qui tentent de jouer au foot ; les filles sont cantonnées sur les côtés, sans aucune possibilité de jeu. Cette occupation de l’espace contribue à un renforcement d’attitudes genrées à l’école.

25Les mêmes attitudes genrées, dont on voit ici qu’elles sont construites socialement par l’organisation scolaire, sont à ce titre combattues par des politiques publiques, qui les mettent habituellement au crédit des milieux populaires qu’elles veulent éduquer. Les enfants rencontrés ont mis eux-mêmes en avant ce fonctionnement, les filles demandant plus encore que les garçons à avoir accès à différentes aires de jeux dans la cour, ainsi qu’à des espaces de calme ou d’activité. La cour de l’école actuelle fait clairement l’objet de conflits de définition des normes sur l’expérience scolaire : activités, matériel et espaces autorisés aux élèves sont variables en fonction des professionnels en service et des temps de la journée. À titre d’exemple, les espaces verts et la proximité du grillage sont accessibles pendant les périodes de périscolaire mais pas durant les récréations. La définition de la cour est ainsi distribuée en fonction des usages de chacun. Pour les enseignants, elle doit être sécurisée et facile à surveiller.

26Au cours de nos échanges, les propos ont été clairs : les enseignants ne souhaitent pas être requis en permanence pendant la période de la récréation et organisent des tours de garde pendant lequel « un enseignant surveille 130 enfants ». La récréation est ainsi définie comme un moment de pause « quasiment vital », ou de « relationnel » entre enseignants : on voit comment l’idée du ghetto surgit avec la mise en avant d’un travail éreintant dans ces lieux. Lors d’une séance commune, les professionnels du socio-éducatif ont été partagés entre la colère et les sarcasmes face à une telle situation, ironisant sur le caractère éducatif d’un tel taux d’encadrement. La cour de l’école est d’abord pensée par les enseignants sous l’angle des risques : d’accident, de racket, d’incivilités, de problèmes divers. Pour potentialiser cette fonction de la cour, lors d’une séance, les enseignants la dessinent comme un lieu dans lequel la surveillance est possible à partir d’un point unique : elle se caractérise par son absence de recoins accidentogènes. Cependant, bien des analyses montrent les dangers d’une telle perspective. Ainsi, concernant « des cours de récréation faciles à surveiller où aucun recoin ne resterait à l’abri du regard des maîtres et où les aménagements seraient garantis anti-chutes, anti-accidents » (Andev, 2010), le principe de précaution doublé de la tolérance zéro induit des décisions qui semblent contreproductives sur le plan éducatif. Ces cours faciles à surveiller sont également anxiogènes, productrices d’ennui et d’incivilités qui, à leur tour, viennent justifier des décisions sécuritaires, selon un processus de raisonnement circulaire. Comme nous l’avons vu pour le genre, l’école tend à produire des maux qu’elle prétend combattre au nom de la spécificité des populations. Pour les parents, la cour est également le lieu potentiel des difficultés (bousculades entre enfants, vols de goûter, accidents corporels ou petites dégradations vestimentaires). Mais la différence est que la cour idéale est pour eux avant tout celle où les adultes ne seraient pas absents et où l’équipement contribuerait à l’activité en minimisant les risques. Pour les animateurs du centre aéré ou ceux du périscolaire, la cour est au contraire un lieu central de production d’activités. Du fait de leur mission, du taux d’encadrement des enfants, et de la concurrence, ce n’est pas le risque qui est mis en avant, mais la créativité et la professionnalité. Loin d’une cour homogène et panoptique, ils appellent de leurs vœux des espaces plurifonctionnels et des équipements spécifiques. Ils valorisent une cour divisée en zones structurant des types variés d’activités. Pour les enfants, la cour est un facteur essentiel de construction de la socialisation par les pairs. Ils s’y confrontent, ils y testent des limites, ils s’y coéduquent, et il est important que cela se passe sous les yeux des maîtres. Nos échanges avec les enfants attestent de cette demande de protection bienveillante. Garçons et filles se plaignent d’être « seuls entre nous », ce que certains formulent par la demande « de gardes qui nous protègent ». Les préconisations relatives à la cour ne peuvent pas faire abstraction des usages, des représentations et des attentes des enseignants.

27Cependant, il faut s’interroger collectivement sur l’autorité des arguments axés sur une logique strictement sécuritaire (une cour nue et visible dénuée de tout espace naturel et entièrement en dur), alors même que cette vision est en contradiction avec le bien-être de l’enfant d’une part, et avec les souhaits des parents et des enfants et des professionnels du périscolaire de l’autre. Les enseignants peinent à voir repenser les espaces éducatifs, « on prête sa classe, mais quelquefois les pots de crayons sont vides au retour » ; pourtant les cours d’école sont, bien au-delà de la récréation, des espaces qui accueillent, dans différents temps de la journée, les enfants en activité et en relation avec des adultes aux statuts et aux métiers différents. Qui plus est, le temps « scolaire » passé dans la cour est désormais bien moindre que le temps périscolaire. La cour ne peut donc plus se définir en creux, comme seulement « récréative ». Nous la voyons au contraire comme une caisse de résonnance des problématiques scolaires et de la place accordée aux publics, enfants et parents.

28La cour pourrait donc être pensée comme un espace sécurisé, mais dans le sens d’une production d’opportunités : environnement, santé, activité physique et sportive, identité de genre, construction de soi, compétences sociales de coopération. On ne saurait quitter l’espace de la cour sans envisager la question des toilettes régulièrement évoquée en conseil d’école : de la part des parents comme de celle des enfants, les toilettes constituent un point noir de l’équipement scolaire, souligné dans les rapports de l’Éducation nationale. Objet d’inquiétudes, de peurs, de phobie parfois, les toilettes méritent une attention toute particulière, non seulement du point de vue de la fonctionnalité (les toilettes « à la turque » perçues aujourd’hui comme un archaïsme incompréhensible sont pourtant toujours en usage), mais également de l’hygiène, de la santé et du bien être à l’école. Comme « près de la moitié des élèves qui avouent avoir eu mal au ventre parce qu’ils n’avaient pas pu aller aux toilettes » (Observatoire nationlale de la sécurité et de l’accessibilité des établissements d’enseignement, 2007) les enfants rencontrés diffèrent leur fréquentation des toilettes du fait de l’inquiétude que cela représente pour eux. Les filles, et certains garçons, demandent que la porte des toilettes « aille jusqu’en bas et jusqu’en haut », remettant en cause des considérations de sécurité et de nettoyage qui justifieraient l’espace ajouré en haut et en bas de la porte. Ils demandent également qu’il y ait du papier, des miroirs, des fenêtres, des poignées, un verrou et « que ça sente bon … ». Ces remarques vont dans le sens de plusieurs rapports officiels de ces dernières années. Il nous semble que la conception des toilettes et leur état de fonctionnement et d’entretien sont significatifs d’un état global de bien-être dans une école ; les « petites choses » n’en sont pas, elles sont révélatrices des conditions de vie effective dans un lieu donné et, a fortiori dans un équipement public, elles témoignent de l’attention concrète accordée par les adultes aux enfants.

29Notre enquête souligne ici le paradoxe de l’idée d’un « espace apprenant », ou encore des prétentions institutionnelles à une éducation à l’hygiène et au rapport au corps, alors même que la construction sociale de la réalité sanitaire scolaire est indigne. La localisation même des toilettes dans la cour signifie leur relégation, dans une école pour laquelle la cour est un espace qui ne compte pas.

Une école qui serait aussi « la nôtre »

30Cette expérience de recherche montre à quel point l’école envisagée, pensée, dessinée dans le cadre des séances de groupe, est aux antipodes de l’école actuelle du quartier. Elle n’est pas seulement l’école de l’Éducation nationale, mais une école de la communauté éducative. Est-ce même encore une école ? Ouverte aux parents, aux associations du quartier, elle tente par ses modes d’élaboration, de recouvrer une centralité sur le territoire, intégrant des fonctions éducatives au-delà d’une seule démarche enseignante. Le groupe a été amené à traiter à plusieurs reprises de thématiques touchant à l’affiliation culturelle des enfants et des parents. Des questions hautement médiatiques et controversées comme celle du voile ou de l’alimentation halal sont apparues non pas sous l’angle des valeurs et des positions de principe, mais sous celui de préoccupations quotidiennes. Ainsi, par exemple le groupe a-t-il fonctionné de façon exemplaire, alors que trois mères de culture musulmane, participantes assidues, portaient un foulard et que les séances du groupe se sont tenues à plusieurs reprises au sein même de l’école. La question de l’accompagnement des sorties scolaires par des mères portant un foulard (circulaire de rentrée 2012, dite Châtel) opère un clivage chez les enseignants. Pour les uns, les autoriser serait encourager le communautarisme ; pour les autres, minoritaires, ça n’a pas grande importance. Pourtant il apparaît à tous que l’interdiction aurait pour résultat essentiel la fin des sorties scolaires. Prévaut donc pour le moment une attitude pragmatique. Une question plus épineuse encore est celle de la viande servie à la cantine. Les parents et les enfants mentionnent spontanément le fait que la cantine est deux fois plus fréquentée le vendredi que les autres jours de la semaine. La cantine fonctionne à plein le « jour poisson », comme le nomment enfants, parents, et personnels municipaux qui assurent le service, alors qu’elle fonctionne à faible régime les autres jours de la semaine, laissant chez eux la moitié de la population scolaire. Cette fuite de la cantine qui conduit nombre d’enfants à ne pas bénéficier du service public de restauration, lorsque les repas contiennent de la viande, laisse la majorité des professionnels et notamment enseignants indifférents, comme si cette question n’était pas la leur. Les parents revendiquent au moins des menus végétariens, mais ne sont pas entendus du côté de la municipalité qui gère les cantines scolaires.

31De ce fait se développe le sentiment d’« une école des autres ». Les rapports de pouvoir sont inscrits dans les relations sociales et symboliques du quartier : ceux qui y passent, ceux qui y vivent, sont enserrés dans un système de relations : il y a eux et nous, le monde des autres et le nôtre. Les risques de construction d’un sentiment d’hostilité dans le quartier sont connus. En effet, malgré sa vocation émancipatrice sans cesse affirmée notamment par les enseignants, l’école apparaît aux yeux des parents et des enfants comme appartenant au monde des « autres », des enseignants, des élus, de ceux qui font l’école, la fabriquent, décident de tout. Ainsi, ces questions d’alimentation dans un quartier très pauvre sont loin d’être anecdotiques, elles sont même essentielles si on les considère non plus sous l’angle d’un « communautarisme » ou de la laïcité assiégée, mais bien sous celui du bien-être et de la qualité de vie. Non pas sous l’angle de ce qui serait le mieux pour chacun dans un monde idéal, mais au contraire en prenant le quartier tel qu’il est, ici et maintenant, avec ses ressources et ses risques.

32Le même raisonnement prévaut pour l’ensemble des thèmes analysés dans cet article : la perspective du bien-être oblige ainsi à envisager la vie des enfants comme elle est aujourd’hui, et non pas comme elle devrait être potentiellement demain. On sait que les inégalités sociales de santé en France sont criantes (Leclerc et al., 2010) ; comment dès lors promouvoir l’éducation à la santé dans ce quartier, comment lutter contre les carences alimentaires et les diabètes communautaires, alors que simultanément on tolère une exclusion de la cantine pour plus la moitié de la population concernée ? Sachant la situation très dégradée sur le plan sanitaire des quartiers déshérités, une focalisation sur des objectifs pragmatiques en termes de bien-être permettrait de contourner des questions « indécidables », en affirmant la primauté d’objectifs atteignables et consensuels, et du même coup de tenter de faire société. Sur notre terrain, si les oppositions entre les acteurs semblent bien réelles et les expériences souvent clivées, la recherche issue de l’accompagnement sociologique sollicité par la collectivité territoriale a permis de souligner l’importance que de nouveaux acteurs – parents, décideurs, enseignants – s’emparent ensemble de ces nouveaux enjeux.