La Wii dans la prise en charge de l’autisme

7J’ai suivi Jules, 7 ans, dans le cadre d’un atelier informatique au sein d’un service d’un grand hôpital parisien spécialisé dans l’accueil d’enfants présentant des troubles envahissants du développement. Jules est un garçon qui entre dans un tableau clinique du spectre autistique. Au niveau de l’interaction, Jules est difficilement accessible, l’accroche du regard est très peu présente, des troubles du langage importants rendent compliqués les échanges avec lui. Au niveau comportemental, il montre un certain nombre de stéréotypies : il balaie très rapidement sa main devant ses yeux ou émet des bruits de bouche sonores et un rire discordant lors de situations anxiogènes. On observe également une angoisse de morcellement et une intolérance massive à la frustration qui peuvent le faire entrer dans des états d’agitation assez intenses. Le jeu est présent, mais reste relativement pauvre et répétitif. Il est ainsi essentiellement centré sur des objets récurrents comme un petit train ou des personnages en plastique.

8J’ai voulu, pour sa prise en charge, utiliser un support à la fois plus accessible et plus instinctif que l’ordinateur, qui limite les actions du joueur dans l’espace. L’enfant peut aussi avoir des difficultés à synchroniser ses actions entre le clavier et la souris, ou encore ne pas trouver les touches adéquates du clavier pour effectuer une action, etc. Le couplage entre processus de pensée et monde virtuel (Virole, 2003) n’est donc pas toujours optimum et peut être source de frustration et de découragement pour l’enfant qui est en train de jouer. Après avoir comparé plusieurs consoles de salon, mon choix s’est arrêté sur la Wii, qui ouvre des perspectives de travail conjuguant l’investissement du monde virtuel, mais aussi des dimensions corporelles et motrices nouvelles [2]. Un grand nombre de jeux vidéo conçus pour cette plateforme sont très ludiques et simples [3], et favorisent une pratique de jeu communautaire très intéressante pour un travail avec des enfants déficitaires dans la sphère communicationnelle.

9Une fois le support de jeu choisi, il fallait déterminer le cadre de travail. Une guidance physique et verbale constante paraissait notamment nécessaire, tout du moins au début, afin de contenir l’enfant au mieux et lui permettre de se maintenir dans la tâche, mais j’avais en tête d’amenuiser, voire de faire disparaître, cette guidance au fur et à mesure des séances.

10J’ai reçu Jules pendant une douzaine de séances hebdomadaires et individuelles. Le temps de travail effectif sur le jeu vidéo était variable (entre vingt-cinq et trente minutes), car il était vite fatigué. En effet, les processus cognitifs de haut niveau activés lors du temps de jeu demandent beaucoup de ressources psychiques à l’enfant et peuvent l’amener rapidement à un seuil de saturation [4]. D’autres personnes, soignants ou enfants, ont parfois été invitées pendant les temps de jeu dans le but de travailler la socialisation mais aussi la gestion d’éléments distracteurs pendant l’exécution des tâches.

11J’ai choisi une salle suffisamment grande pour que Jules puisse évoluer librement dans l’espace, délimité au fond de la salle par des fauteuils confortables dans lesquels nous pouvions nous asseoir, les murs, et une ligne située un peu en avant de la télévision que l’enfant ne devait pas dépasser (afin de protéger le matériel), même en cas de crise, sous peine d’arrêt de la séance. L’ambiance lumineuse et sonore a été aménagée en tenant compte des particularités sensorielles de Jules (hyperacousie et sensibilité accrue à la lumière) pour minimiser l’impact de la musique et des bruitages du jeu. Pour le jeu vidéo, j’ai opté pour Super Mario Galaxy qui propose un univers à la fois ludique et riche, et me suis servi du monde d’introduction, monde fermé en trois dimensions muni de nombreux éléments interactifs et de personnages qui évoluent de manière aléatoire. Jules a ainsi pu explorer et expérimenter à sa guise cet univers virtuel de manière sécurisée. Cela lui a permis de s’adapter progressivement en acquérant d’abord la maîtrise des commandes de base, en trouvant des stratégies face aux éléments aléatoires puis, dans un second temps, en tentant de jouer avec moi sur le niveau suivant.

12Après avoir réussi sur plusieurs séances à associer les touches aux différents mouvements du personnage du jeu, Jules a effectué certaines actions complexes demandant de synchroniser l’utilisation des manettes de la main gauche et de la main droite (faire courir le personnage et sauter par-dessus un obstacle par exemple). Il s’est servi de la fonction vue « subjective » (comme si le joueur se trouvait à l’intérieur du personnage) dans une visée exploratoire de l’univers virtuel auquel il était confronté. Il a ainsi mis en place des stratégies d’évitement des objets et des obstacles qu’il pouvait rencontrer (contournement, saut par-dessus, se baisser). Sur le plan comportemental, les schèmes de comportements stéréotypés (lève ses bras de manière répétée, regarde sa main, etc.) se sont atténués au fil des séances pour quasiment disparaître lors de nos dernières rencontres. Cette atténuation des stéréotypies n’a cependant pas pu être généralisée aux autres lieux de vie de l’enfant.

13La verbalisation et le commentaire des événements en train de se dérouler à l’écran se sont révélés très importants, et ont exercé deux fonctions essentielles : tout d’abord, garder le lien avec l’enfant et lui montrer que même si je n’interagissais pas forcément au sein de l’univers virtuel, je participais à son immersion (Virole, 2003) et qu’il n’était pas seul dans son jeu. La seconde fonction était de guider l’enfant dans ses démarches au sein du jeu et de le conduire vers les objectifs que je souhaitais le voir atteindre lors de la séance. La mise en place d’un jeu stéréotypé a ainsi été évitée et une dynamique est restée présente au sein de la séance. En effet, de façon spontanée, Jules avait tendance à se mettre en vue subjective et à observer l’eau d’un lac pendant plusieurs minutes, ou encore à faire répéter un mouvement en boucle à son personnage. Une guidance physique était alors nécessaire pour faire sortir l’enfant de son jeu stéréotypé.

14Les moments d’agitation, déclenchés au départ par une grande excitation sensorielle mais aussi par la frustration de ne pas maîtriser les commandes, se sont estompés. Jules a ainsi pu être plus présent dans l’interaction et faire preuve de quelques moments de forte concentration. Il a été également possible de travailler son angoisse de chute, l’univers du jeu permettant en effet de faire tomber le personnage dans des tuyaux et des trous, sachant que l’avatar réapparaissait de l’autre côté du monde lorsqu’il tombait.

15Au niveau de l’interaction et de la communication, ce type de média a présenté un intérêt certain dans la mise en place d’une bonne alliance thérapeutique. L’enfant a montré une forte adhésion au support, ce qui a facilité les séances de travail. Ces temps de jeu ont permis notamment de travailler l’acceptation par Jules du non et de la frustration, perçus par lui comme une agression, voire un danger, et qui provoquait des gestes d’attaque envers le cadre thérapeutique (pousse la télé pour la faire tomber, rallume la lumière, met le jeu sur pause, etc.). Le fait de ne plus être dans le contrôle et la maîtrise de son environnement était extrêmement angoissant pour l’enfant. J’ai pu travailler ces dimensions par le biais de l’utilisation du bouton « pause » ou en prenant de temps en temps pleinement la possession des commandes. J’ai ainsi introduit des temps de frustration pendant les temps de jeu, très courts au début (une ou deux secondes), puis de plus en plus longs. L’enfant a ainsi accepté de partager le jeu et de ne pas avoir systématiquement le monopole de l’utilisation de la manette. Des temps de jeu partagés assez courts entre Jules et moi ont pu être mis en place, tous deux jouant de manière simultanée et synchronisée.

En situation clinique

20Je travaille dans une institution éducative et thérapeutique qui accueille des jeunes de 12 à 16 ans présentant des troubles du comportement invalidants et qui ne trouvent plus place dans aucun foyer. Structure innovante et expérimentale, ma proposition d’une médiation vidéoludique y trouva bon accueil : un ordinateur fut alloué aux séances et un budget débloqué pour l’achat de jeux.

21Avec ces jeunes inquiets et agités, parfois violents, les prises en charge psychothérapeutiques peuvent quelquefois s’avérer ardues. Difficultés d’attention, impatience, ton agressif, voire menaçant, méfiance envers l’institution et le monde adulte en général, ils cherchent fréquemment à mettre en échec le psy ou à le pousser à bout. Enfants battus, violés, maltraités psychiquement, ils ne supportent pas l’intromission de l’adulte dans leur monde interne. Winnicott dirait ici qu’il s’agit pour eux de préserver le noyau de leur vrai self, trop souvent empiété par l’environnement familial, puis par de mauvaises rencontres lors de leurs placements successifs.

22L’utilisation de jeux vidéo a d’abord eu un effet non prévu mais fort appréciable, qui fut de démythifier le « rendez-vous chez le psy », auquel très peu de ces jeunes adhèrent. Progressivement, certains en sont même venus à oublier qu’ils étaient en séance de psychothérapie, et s’y rendaient dorénavant volontiers, voire avec impatience. Les jeux proposés sont les Sims, un jeu de course de voiture (Need for speed), un jeu de football (fifa 2012) et un rpg (Divinity II). Nous verrons ici les cas d’Alev et de Malik.

23Alev, 12 ans, est un enfant vif et intelligent, déscolarisé car incapable de tenir en place plus de cinq minutes. Petit et carré, il toise les plus grands avec irrévérence et mépris. Il est cependant apprécié de tous, jeunes et éducateurs, qui comprennent le caractère défensif de son comportement. Lors de la première séance, alors que le matériel informatique n’est pas encore arrivé, il me menace, me montrant un poing dressé. À d’autres reprises, il tente de casser une lampe, me jette des objets à la tête, sans toutefois me faire mal. Il ne demeure jamais plus de dix minutes en séance, se lève dès qu’il se sent fatigué, dit au revoir et s’en va sans plus de cérémonies. Lorsque le matériel informatique arrive, seuls deux jeux sont disponibles, Divinity II et les Sims auquel il choisit de jouer : il prend du temps à créer son personnage, un jeune adulte, rapidement et avec adresse, construit sa propre maison, la meuble avec goût. Cependant, dès que son avatar doit entrer en contact avec les autres, il n’arrive à rien, à croire que le jeu s’ingénie à faire échouer ses tentatives de lien. Il s’impatiente, décide de trouver une amoureuse, choisit la première jeune femme qui passe et tente directement de la séduire, sans passer par les préalables nécessaires imposés par le jeu (connaissance, amitié). Il en résulte une éviction directe et indignée de la part du personnage numérique féminin, qui le plonge dans l’exaspération. Après cet échec, il ne rejouera plus jamais aux Sims et boudera les séances. Une fois le jeu de course de voitures acheté, il y joue volontiers. Il provoque des accidents de la circulation, projette sa voiture contre un mur, se déplace en marche arrière, revient au point de départ… Ses difficultés et ses mécanismes psychiques sont évidents, notamment une compulsion de répétition particulièrement morbide, mais je ne les pointe pas, même indirectement : le temps de la parole interprétative n’est pas encore venu. Quelques bribes de son histoire communiquées par la psychologue institutionnelle m’aident à intégrer les données de l’anamnèse avec ce que j’observe de son jeu. Les entretiens sont difficiles, il assène sur l’ordinateur des coups de poing à peine retenus, le recadrage est nécessaire et constant. Il intègre cependant peu à peu les limites, et insiste sur sa volonté de continuer les séances. Progressivement, quelque chose change. L’alliance thérapeutique semble s’installer et le transfert opérer. Alev accepte à présent que je participe au jeu par des commentaires, des indications, m’apprend à manier la voiture, m’enseigne des astuces. Les séances durent désormais une heure. Un jour, il ne veut pas jouer, s’installe sur un canapé, prend une couverture et un coussin, et, ainsi enveloppé, me demande une berceuse. Que je lui chante. L’éducateur chargé de le raccompagner arrivé, il faut le tirer d’un profond sommeil. J’apprendrai par la suite qu’il lui arrive la nuit de s’enfermer dans un placard pour pouvoir s’endormir, ce qui met en évidence la fonction contenante des séances. Celles-ci s’ensuivent, et le dialogue s’installe pendant le jeu. À mes questions, Alev, qui a maintenant 14 ans, répond sans difficultés et avec franchise, sans trop s’épancher cependant. Un lien toutefois encore très ténu s’est créé, la difficulté étant désormais de le maintenir et de continuer d’installer des espaces de parole.

24Malik est un jeune de 12 ans, qui montre envers les autres un comportement agressif et provocant. Bien qu’étant frêle de constitution, il parle comme un caïd et n’a de cesse que de se mettre les autres à dos. Scolarisé à temps partiel, il porte à bout la patience des professeurs et sème la zizanie parmi les autres élèves. Il a deux jeux de prédilection, Need for speed, dans lequel il est très habile, et Divinity II qu’il a découvert avec enthousiasme, la possibilité de se transformer en dragon à partir d’un certain niveau exerçant sur lui une véritable fascination. Il adhère aux séances avec force, le transfert est vite signifié : « Toi et moi, ce n’est plus possible ; une fois par semaine, c’est trop peu… » Son comportement se modifie à chaque fois le long de la séance. Il commence à jouer à Divinity II de façon anxieuse, ne supportant pas mes commentaires, me demandant de me taire, puis se fâchant parce que je ne dis rien. Peu à peu, il se calme et, à la fin de la séance, il est apaisé. Il déteste cependant perdre et quand il se fait tuer, il décide qu’il n’y jouera plus jamais, se remettant à jouer au jeu de course. Je signifie alors par quelques mots que ce n’est pas grave, qu’il aurait pu essayer encore, lui fais comprendre que l’attaque de front n’est pas toujours la meilleure stratégie. Les premières fois, il accepte de revenir à Divinity II, mais me demande de franchir le cap pour lui. Je le fais, tue le boss récalcitrant et lui rend la souris. Il la reprend avec un enthousiasme renouvelé et continue de gagner des niveaux. Il en est venu à présent à se transformer en dragon, avec un plaisir intense. Il supporte beaucoup mieux la frustration. Lorsqu’il rencontre une difficulté qu’il a du mal à surmonter, il ne renonce plus mais cherche une stratégie et insiste jusqu’à y arriver ; il me regarde alors en souriant, et déclare, satisfait : « Alors, c’est qui le boss ? » Mon but est de continuer à travailler sur l’image dévalorisée qu’il a de lui-même, car il s’agit en fait d’un garçon timide et effrayé au contact des autres, peur qu’il transforme en agressivité, préférant attaquer que de risquer lui-même d’être anéanti.

25Ce jeune est un bon exemple pour montrer qu’une action thérapeutique peut être menée sans que la parole aborde pendant un temps d’autre thème que celui du jeu vidéo. Je sais pourtant par expérience que, tôt ou tard, celui-ci ne sera plus qu’une toile de fond au dialogue, qui s’amorce déjà autour de son comportement au collège. Le côte à côte pourra ainsi laisser place au face-à-face, le jeu vidéo n’étant plus qu’un lointain souvenir, totalement désinvesti.