Acquisition de l’espace d’action ou sensori-moteur

6Elle s’achève entre 18 mois et 24 mois. L’enfant a alors acquis un espace perceptif, c’est-à-dire qu’il a appréhendé de manière intuitive les premiers rapports topologiques ; il reconnaît une forme et sa taille tout d’abord dans l’espace proche (rapport de voisinage), puis il dissocie une forme d’un tout (rapport de séparation). Il possède alors une connaissance figurative de l’espace.

Acquisition de l’espace représentatif

7Elle suppose celle de la fonction sémiotique dont l’organisation va s’étaler entre 2 et 12 ans. Cet espace inclut les espaces topologiques, projectifs et euclidiens qui s’établissent de manière imbriquée et simultanée. Ainsi, à partir des rapports topologiques (devant, derrière, en haut…), se construisent les rapports projectifs, comme la coordination des points de vue, les relations de perspectives, l’intuition d’une figure, la projection de la gauche et de la droite sur autrui, la lecture de cartes, le développement des surfaces et des volumes et le rôle d’un système de coordonnées à trois dimensions. L’enfant sera alors capable de se situer dans l’espace par rapport à un point stable extérieur à son corps et de se décentrer pour prendre le point de vue d’autrui. L’acquisition de l’espace euclidien permet à l’enfant de comprendre la conservation des angles et des distances (relations métriques) lors d’un déplacement.

8La construction de l’espace dépend de la saisie des informations visuelles, auditives, tactiles, proprioceptives et vestibulaires. La vision permet ainsi l’accession de manière directe à l’ensemble des propriétés spatiales présentes dans le champ visuel du sujet. La proprioception donne, de par ses nombreux récepteurs, des informations sur la position des différents segments corporels les uns par rapport aux autres et en lien avec l’espace environnant. La sensibilité tactile contribue, quant à elle, à acquérir des informations spatiales qui prendront toute leur importance pour compenser des troubles visuels car elle contribuera alors à enrichir l’imagerie mentale. Les liens que l’enfant fera entre les objets présupposent l’acquisition de la construction de l’objet et d’abord de son invariance lorsqu’il le déplace, le fait tourner… Puis, par ses actions, ses gestes, ses manipulations, il connaîtra de mieux en mieux ses propriétés spatiales et ses fonctions.

9L’intrication des fonctions perceptives et motrices contribue aussi à la construction de l’espace de l’enfant. Le mouvement est le résultat de la contraction d’un groupe musculaire qui se traduit par le déplacement d’un segment de corps d’un point A vers un point B. Ce déplacement corporel s’effectue dans l’espace proche. La motricité va ensuite évoluer aussi bien dans le temps que dans l’espace. La connaissance de son propre corps se fait très progressivement et c’est aussi pas à pas que l’enfant acquiert le « savoir-faire » qui lui permet de faire face aux exigences de la vie, c’est-à-dire les différents niveaux d’évolution motrice qui vont lui permettre de se retourner, de ramper, de marcher à quatre pattes… jusqu’à ce qu’il possède la maîtrise des positions assise puis debout, de la marche d’abord statique puis liée au déplacement. Plus tard, des rapports étroits s’engagent entre son corps et les objets ou les instruments qu’il utilise.

10La préhension se développe parallèlement et contribue à permettre au jeune enfant de découvrir le monde environnant et d’y faire ses premières expériences motrices en prenant en compte les caractéristiques spatiales dans lesquelles s’inscrivent ses habilités motrices. La motricité est génératrice d’ordre spatial (Paillard, 1984). Elle permet à la posture de jouer un rôle fondamental dans les performances spatiales car tout mouvement crée un déséquilibre de la posture dans l’espace. Les informations proprioceptives induites par la motricité vont renforcer la perception spatiale égocentrique avant 2 ans, puis allocentrique au fur et à mesure que l’enfant explorera davantage les grands espaces. Selon les études de Feldman et Acredolo (1979), citées par M.-G. Pêcheux (1990), la recherche active d’informations pour localiser un objet dans un grand espace est d’autant plus nécessaire que les enfants sont plus jeunes car, dans la mesure où ils n’ont pas encore construit un système de référence euclidien, ils s’appuient sur leurs repères topologiques présents. Tout mouvement actif aurait un pouvoir de structuration de l’espace supérieur au mouvement passif.

11On peut alors s’interroger sur les incidences des atteintes motrices sur l’exploration de l’espace chez les enfants atteints d’infirmité motrice cérébrale. Les expériences de Herman et Siegel (1978), citées par Pêcheux (1990), démontrent que les mouvements actifs ne sont pas aussi fondamentaux dans le développement des rapports spatiaux. Ils comparent les performances d’enfants de 5 à 11 ans dans la reproduction d’une ville, selon qu’ils la parcourent guidés par l’expérimentateur ou qu’ils regardent celui-ci effectuer le parcours sans se déplacer eux-mêmes. Or, les résultats ne sont pas meilleurs dans la première situation que dans la deuxième. En tant que psychomotricienne exerçant en neurologie infantile auprès d’enfants porteurs d’un handicap moteur, cette dernière constatation m’interpelle et renforce l’idée qu’il est important pour ces enfants de commencer, dès le plus jeune âge, à explorer l’espace avec toutes leurs modalités sensorielles et motrices même pour ceux qui ont une motricité réduite. Non seulement les expériences sensori-motrices leur seront bénéfiques et contribueront à la découverte de leur propre corps comme premier référent spatial, mais la mise en mots de ce qui les entoure les aidera aussi à développer leurs capacités à former des images mentales.

Un retard dans l’acquisition des repères topologiques (dessus, dessous, sur, entre…)

14Ce retard est en lien avec le manque d’expérimentation physique de l’environnement spatial. Il sera le plus souvent associé, chez ces enfants, à des troubles de l’orientation spatiale, des difficultés à évaluer leur propre position par rapport à un axe de référence, à situer les objets les uns par rapport aux autres, à s’orienter dans un parcours, à localiser leur position dans l’espace réel sur un plan… On peut constater aussi des troubles de la perception spatiale avec une mauvaise connaissance de l’espace de préhension, une difficulté à évaluer les distances…

15Sam, 4 ans et demi, est né prématurément à vingt-huit semaines d’aménorrhée et présente un handicap moteur de type diplégie spastique (hypertonie aux membres inférieurs). Il est autonome dans la marche et scolarisé en moyenne section dans une école maternelle ordinaire. Un retard psychomoteur portant surtout sur les compétences spatiales et praxiques a conduit à une prise en charge hebdomadaire en psychomotricité. Sam est un jeune garçon inhibé et mal à l’aise dans son corps. Le manque d’unité et de continuité tant physique que psychique crée un sentiment d’insécurité interne chez ce jeune garçon. Il ose peu agir dans l’espace et a du mal à prendre des initiatives tant sur le plan des idées qu’avec son corps. Il adore les parcours psychomoteurs, dans lesquels il engage tout son corps dans l’action et dans l’espace. Au fil des séances, il se donne le droit de bouger avec un corps souvent bien maladroit et même de prendre de petits risques en grimpant en haut du grand tunnel, en marchant sur un sol « accidenté »… Les notions spatiales élémentaires se mettent ainsi en place, soutenues par le langage pour la mise en mots des actions motrices, des désirs, des doutes et des grands moments de bonheur.

Une dyspraxie constructive

16À partir d’un modèle impliquant des relations spatiales, l’enfant éprouve des difficultés à construire, à agencer différents éléments en vue d’un tout cohérent, ce qui entraîne des problèmes pour assembler, construire et dessiner. On en retrouvera des répercussions dans le dessin de formes géométriques, la copie d’objets figuratifs tels que la maison, le vélo… mais aussi dans sa capacité à agencer, orienter ses vêtements ou trouver l’adéquation entre le corps et les vêtements, lacer ses souliers ou même boutonner sa chemise.

17Paula est une jeune adolescente de 11 ans. Elle a souffert d’une anoxie néonatale ayant entraîné un déficit de la sensibilité profonde dans le membre supérieur droit. Elle est actuellement scolarisée en CM2 et rencontre des difficultés dans les activités constructives : cela retentit sur ses résultats scolaires surtout au vu de sa prochaine rentrée au collège. Ses parents l’accompagnent en consultation au service de neurologie infantile, dans le but de mieux comprendre les difficultés de leur fille. Ils s’attendent à ce qu’on donne à Paula des conseils pour l’aider dans sa scolarité et sa vie quotidienne. Plusieurs évaluations ont été prescrites par le médecin suite à un examen neuromoteur : des évaluations en psychométrie, en ergothérapie et en psychomotricité.

18Paula est une jolie jeune fille, grande et mince, l’air sérieux et bien motivée par cette consultation pluridisciplinaire. Lors de l’entretien en psychomotricité, elle se détend peu à peu, abordant d’abord les domaines dans lesquels elle se sent en difficulté comme la géométrie ou le dessin de croquis en géographie ; elle est lente, dit-elle aussi, pour s’habiller et organiser son matériel scolaire. Elle n’est pas très à l’aise pour repérer son chemin sur un plan et se trompe souvent. Elle me parle ensuite de ses champs de compétences comme la gymnastique au sol qu’elle « adore ». Les repères de base ainsi que la droite et la gauche sont bien acquis sur elle et transposables sur autrui. Je constate une bonne discrimination visuelle dans l’orientation de figures inversées. Elle est capable d’anticipation visuelle dans les trajets simples de labyrinthes, mais se montre peu performante dès que cela se complique un peu. Elle se décourage rapidement et apparaissent alors des syncinésies buccales (tics involontaires de la bouche.)

19Dans la copie de la figure de Rey (reproduction d’une figure géométrique complexe), elle procède par une reproduction de type IV, c’est-à-dire détail par détail, elle ne tient pas compte du tout. Elle semble perdue pour faire le lien entre les éléments, les tracés sont imprécis et le temps de reproduction est long. On retrouve des difficultés dans tout ce qui est d’ordre constructif comme les puzzles, les Lego : elle n’aime pas dessiner et se sent nulle, dit-elle. Elle écrit lentement, avec une écriture enfantine, mais ne se plaint pas de douleurs au poignet ni aux doigts de la main gauche.

20Compte tenu de l’approche de la 6^e, il est important de lui apporter un soutien en psychomotricité pour l’aider, par l’expérimentation et la verbalisation, à mieux analyser les plans de trajets, les tracés géométriques ou les cartes. La rééducation peut s’appuyer sur ses compétences visuelles. Paula se sent soutenue par cette prise en charge qui prend en compte non seulement ses difficultés cognitives, mais laisse une place importante aux échanges relationnels. Elle a besoin de se sentir en confiance pour exprimer ses doutes, ses espoirs et envisager l’avenir avec plus de sérénité.

Une dyspraxie visuo-spatiale

21Les troubles visuo-spatiaux ont longuement été étudiés par M. Mazeau (1995). Il existe – nous dit-elle – un fort lien entre dyspraxie et regard qui implique des difficultés dans les activités spécifiques d’assemblage (cubes, Lego, puzzles, utilisation d’outils…). 90 % de ces troubles sont dus à un défaut de l’oculomotricité pouvant affecter le plus souvent la saisie, l’exploration et les stratégies visuelles. Les troubles oculomoteurs ont des conséquences sur la structuration spatiale. Toutes les modalités sensorielles, visuelles, auditives et proprioceptives interviennent dans cette construction, mais c’est le regard qui joue le rôle central, déterminant la perception dans l’espace. À cause de la dyspraxie visuo-spatiale, l’enfant est aussi confronté à des difficultés concernant la topologie, l’orientation ainsi que l’accession à la représentation de l’espace en trois dimensions ; cela a des répercussions en géométrie avec une confusion accrue face aux obliques et des difficultés à relier les segments, mais aussi pour poser les opérations ainsi que pour la lecture de plans et de cartes, en géographie. Les conséquences de ces difficultés vont apparaître, dès le plus jeune âge, dans de nombreux secteurs d’apprentissage (lecture, maths, graphisme…), se dévoilant peu à peu au fur et à mesure des exigences scolaires.

22Maxime est un jeune garçon âgé de 9 ans qui présente une infirmité motrice cérébrale sous forme de diplégie spastique aux membres inférieurs. Il se déplace en rollateur sur de courtes distances, sinon il est le plus souvent en fauteuil roulant manuel. L’irm a montré des lésions postérieures plus marquées à gauche. Au WISC III (troisième forme de l’échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants, visant à évaluer le niveau de développement de l’enfant dans des types d’activités très divers), il existe chez Maxime une dissociation entre le niveau des épreuves à dominante verbale et celui des épreuves non verbales dites de performance : il obtient 85 en compréhension verbale et 57 en performance. Il présente des capacités de raisonnement verbal assez faibles, mais encore dans la zone de normalité (c’est-à-dire au-dessus de 70), et des difficultés dans l’organisation visuo-spatiale. Il fréquente une classe de CE1 spécialisée, au sein du centre de réadaptation qui le reçoit en externat. Le principe de lecture-compréhension est en place. La lecture n’est pas fluide. Mais il se débrouille bien dans la résolution de problèmes simples : il est cependant gêné pour poser les opérations ainsi qu’en géométrie dans l’utilisation d’outils comme la règle, qu’il ne place pas bien sur les repères.

23Il a du mal à reproduire les traits obliques qu’il perçoit comme horizontaux. Dans les jeux de société, il se trompe de case. La lecture de plans est difficile. Il a acquis les principaux repères topologiques, mais les notions de droite et de gauche sont fragiles, surtout en réversibilité. L’approche psychomotrice lui permet de mettre en jeu son corps pour lui faire vivre de façon dynamique les concepts spatiaux. Ainsi, il a fait le plan graphique d’une cabane et, à partir des éléments présents dans la salle, l’a construite en prenant bien en compte le plan préalablement dessiné qu’il interprète d’abord de façon analytique puis globale. Nous étudions ensemble ce qu’il ne perçoit pas bien comme les traits penchés ou les éventuels enchevêtrements. Pour faciliter la compréhension des données perceptivo-spatiales, le recours à la réalisation d’une maquette a été nécessaire et a permis d’explorer ensemble les différentes étapes de la construction. Le langage soutient la catégorisation des différentes manipulations nécessaires à la construction, Maxime s’appuie sur sa mémoire procédurale plus que sur sa mémoire visuelle, qui peut souvent lui jouer des tours, notamment sur l’appréhension des formes et des dimensions.

24Les troubles spatiaux rencontrés fréquemment chez les enfants imc sont mis en évidence lors des évaluations psychomotrices. Plus tôt on mettra en place, pour ces enfants, un programme de soutien s’appuyant sur des expériences corporelles, des jeux sensori-moteurs liant la découverte de leur propre corps à celle de l’espace environnant, plus tôt on les aidera à acquérir rapidement les notions spatiales élémentaires, à mieux percevoir les espaces corporels et environnants et à former des images mentales sur lesquelles ils pourront s’appuyer pour appréhender, entre autres, les formes, les distances et les dimensions.