1L’inflation langagière, alliée à la multiplicité des approches proposées par les diverses sciences humaines s’intéressant aux questions éducatives, loin d’éclairer la réflexion sur une éventuelle définition univoque de l’éducation, finit au contraire par en obscurcir les contours au point de conduire aux confusions les plus dommageables. Le terme éducation paraît désormais surdéterminé et son ambiguïté tient à sa surdétermination même. Se rangent sous sa rubrique générale des termes aussi divers qu’instruction, formation, institution, enseignement, apprentissage, dressage, pédagogie, politesse, savoir-vivre, élevage, initiation, discipline, socialisation, sujétion. Il est désormais courant de les utiliser indifféremment les uns pour les autres alors que chacun renvoie pourtant à une attitude éducative singulière ou à une démarche pratique originale. Si tous ressortissent effectivement au champ de l’éducation, chacun introduit cependant un ou plusieurs éléments différentiels qui vont bien au-delà de la simple nuance.

2Le domaine pratique que recouvre l’idée d’éducation est, de plus, l’objet de slogans plus métaphoriques que véritablement pédagogiques. Ils tiennent avant tout de la rhétorique politique choisie dans l’urgence, non d’une perspective générale fondée rationnellement. On se plaît à comparer l’art de l’éducation à celui de la poterie, à l’agriculture, au tissage, au dressage, à la programmation informatique. Après avoir été des « cires molles » ou des « pages blanches », les cerveaux deviennent des « disquettes vierges ». Certes, éduquer se conçoit de plusieurs manières et les comparaisons imagées ont un rôle didactique non négligeable. Mais s’enfermer unilatéralement dans l’une d’elles revient à méconnaître la complexité de la pratique éducative dans sa globalité. Énumérer n’est pas analyser ; filer métaphore sur métaphore n’est pas raisonner. Si on veut parvenir à un minimum d’intelligibilité, il faut tenter d’approcher une signification suffisamment générale pour proposer au final une définition englobant tout le champ des pratiques éducatives possibles.

3Afin d’y voir un peu plus clair, commençons par nous tourner vers l’examen des finalités éducatives et des objectifs scolaires. L’éducation se définirait par ce à quoi elle sert, autrement dit en fonction de la fin que poursuivent ceux qui l’exercent sur ceux qu’ils prétendent éduquer. Comme le voyait déjà Durkheim, si une génération socialement développée prétend agir sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale, c’est qu’elle vise un objectif précis d’intégration à la fois intellectuelle, morale et politique [1]. Qu’en est-il ?

Objectifs et finalités

4Débuter une réflexion sur l’éducation par un examen des fins poursuivies par l’institution afin d’en cerner le sens est loin d’être absurde. Toute action éducative en effet vise un objectif plus ou moins précis qui renvoie à un modèle humain sous-jacent. Qu’on forme professionnellement à tel métier, qu’on initie moralement à tel modèle politique, qu’on enseigne telle chose plutôt que telle autre, de cette manière plutôt que d’une autre, il se trouve toujours un idéal humain (ou inhumain) au bout de l’action entreprise. L’histoire des institutions ainsi que celle des idées éducatives semblent offrir une double référence objective dans la mesure où elles inscrivent dans des textes où on peut aisément les retrouver les objectifs pratiques ou les finalités idéales.

5Cependant, à suivre cette approche, on se rend vite compte qu’on n’a pas affaire à une finalité simple et claire mais, au contraire, à un grand nombre de fins ou d’objectifs aussi divers que variés entre lesquels il est bien difficile d’établir la moindre hiérarchie pertinente. À titre d’exemples, rien que dans le domaine de l’histoire de la philosophie, on peut citer quelques-unes des principales finalités proposées à l’action éducative. Toutes aboutissent à des définitions programmatiques. Que vise l’éducateur ? Accoucher l’esprit de ce qu’il contient déjà (Platon), intégrer à la Cité (Aristote), atteindre au bonheur (Épicure), préparer la vie future dans l’au-delà (Lulle), développer une nature humaine enveloppée (Érasme), instituer l’honnête homme (Montaigne), conduire à la liberté par l’accès aux Lumières (Kant), former le citoyen de la République (Condorcet), apprendre à être libre (Rousseau), adapter de manière réaliste au monde économique (Cournot), aider à sortir des erreurs passées de la métaphysique (Comte), inventer le « surhomme » (Nietzsche), socialiser la nouvelle génération (Durkheim), discipliner les instincts primitifs (Freud), conduire à l’usage de la raison (Alain). Cette énumération en forme de liste à la Prévert est loin de se vouloir limitative. Elle montre néanmoins une chose essentielle : rien que dans le champ de la philosophie, les objectifs idéaux que dévoile l’histoire des idées éducatives paraissent si divers et nombreux qu’ils semblent conduire l’éducation dans toutes les directions possibles : économique, morale, métaphysique, théologique, politique, etc. Comment trouver dans ce cas la moindre unité ?

6Si on espère se tourner vers les objectifs politiques contemporains assignés à l’école pour comprendre ce que veut dire éduquer de manière univoque, il suffit de relire le début du texte de la Loi d’orientation de juillet 1989 pour vite voir qu’une approche de l’éducation à travers ses objectifs actuels et ses fins politiques contemporaines est vouée à donner le tournis. Si les objectifs peuvent parfois sembler se compléter, les finalités ne sont pas seulement différentes les unes des autres, elles semblent se combattre au point de paraître incompatibles. L’article premier de la loi n’envisage pas moins de dix objectifs distincts : du point de vue social, il s’agit de contribuer à l’égalité des chances ; du point de vue psychologique, il faut permettre le développement de la personnalité de chacun ; économiquement, il convient d’élever le niveau de tous ; du point de vue du travail, il faut favoriser l’insertion dans la vie professionnelle ; politiquement, il est souhaitable de réaliser l’égalité hommes-femmes dans tous les domaines de la vie ; culturellement, il est urgent d’adapter les générations futures aux évolutions économiques et aux techniques nouvelles de communication et d’information ; administrativement, on doit garantir la validité des connaissances acquises (certifications diplômantes), sans oublier l’urgence morale de la socialisation de l’enfance et le souci de la sélection et de la formation des élites. Quant au rôle de transmission intergénérationnelle des connaissances par l’école, il est rappelé comme une sorte d’évidence trop souvent oubliée et sur laquelle il paraît soudain utile et urgent d’insister.

7On devine aisément que de sérieuses tensions risquent d’apparaître entre ces divers objectifs. Outre le fait que sous la rubrique générale éducation on regroupe indistinctement ce qui relève de l’instruction, de l’enseignement, de la formation professionnelle, de l’apprentissage, de l’éducation morale ou de la socialisation au sens le plus large, il est évident qu’on ne peut atteindre une définition générale de l’éducation à travers l’énumération quasiment infinie des objectifs multiples que les institutions ou la réflexion éducative attendent qu’elle atteigne. Un point positif cependant : il ne saurait y avoir d’éducation sans qu’une visée à la fois humaine et interhumaine ne soit présupposée. L’intention de socialisation que vise l’école invite à s’interroger sur le modèle idéal implicite ou explicite que véhicule son fonctionnement. Dans tous les cas de figure que nous venons d’évoquer, quelque forme qu’elle prenne et quelque intention qu’elle poursuive, l’éducation vise à intégrer des êtres humains à un monde social préexistant en fonction de visées privilégiées.

Les langues

8Devant l’aporie à laquelle conduit cette approche simplement programmatique, on peut se tourner vers des approches plus descriptives. L’analyse repose alors sur l’usage. Ici encore, on est loin de la belle univocité souhaitée. Lorsqu’il définit l’éducation comme « l’action consciente que l’adulte exerce sur l’enfant au cours de son développement » [2], Henri Wallon ramène le champ de l’éducation à l’action entreprise de manière réfléchie et, de plus, il la limite à l’intervention de l’adulte sur l’enfant. René Hubert en revanche admet dans l’éducation « l’ensemble des influences exercées par des êtres humains sur d’autres êtres humains » [3], aussi bien les influences conscientes que les celles qui ne le sont pas. De plus, il comprend sous la rubrique éducation les phénomènes interhumains qui se produisent entre adultes comme de manière intergénérationnelle. Ne parle-t-on pas aujourd’hui d’éducation permanente pour souligner que l’éducation n’est pas une opération limitée dans le temps, qui s’arrête à la fin de la scolarité ou après les études supérieures, mais qu’elle se poursuit de fait tout au long de la vie ? On a vu en revanche que Durkheim en limite l’emploi à la socialisation familiale et scolaire conduisant à la maturité. L’examen du langage peut-il nous aider à y voir plus clair dans une approche rationnelle de l’idée d’éducation ? Commençons par l’étymologie, ou plutôt par les étymologies devrait-on dire car, ici encore, le débat n’est pas univoque.

9Certains, de manière sans doute très discutable, font dériver le terme éducation du latin duco (duxi, ductum, durere) qui signifie « faire entrer », mais aussi « conduire, ordonner, régler ». D’autres le rattachent à ducto qui signifie aussi « guider » ou « mener ». Dans ces deux cas on cherche à souligner l’importance du rôle directeur et directif de l’action éducative. Il s’agit d’accompagner l’enfant ou l’adolescent, au besoin de le guider, sur le chemin de la connaissance et de la vie.

10D’autres préfèrent rattacher l’éducation au verbe edo (edidi, editum, edere) qui renvoie à l’idée de « mettre au jour, de révéler, de faire sortir, d’extraire », insistant alors sur une simple relation d’aide plus proche de la maïeutique platonicienne que de la conduite directive orientée vers quelque acquisition imposée de l’extérieur. La même idée se retrouve chez ceux qui penchent pour educo (eduxi, eductum, edere) qui signifie « faire sortir », « tirer de », « mettre dehors », y compris « tirer du sein de la mère ».

11Certains historiens, attachés au sens littéral, rapprochent l’éducation de doceo (docui, docere, ductum) qui signifie montrer, instruire, faire voir, enseigner. Rattachant de ce fait l’éducation à l’instruction, ils insistent sur le contenu même de ce que l’action éducative a charge de transmettre. L’important n’est plus ici dans l’attitude mais dans l’objet même que l’éducateur a charge de transférer d’une génération à la suivante. Cette idée se retrouve dans edoceo (edocui, edoctum, edocere) qui signifie enseigner intégralement, instruire à fond.

12Tous ces rapprochements étymologiques, pour intéressants qu’ils paraissent à première vue, passent à côté de la racine véritable du terme éducation. Ce dernier ne semble pas venir d’educo (duxi, ductum), encore moins de doceo, d’edo, ou de duco, mais bien de educo (educavi, educatum, educare) qui signifie d’abord « nourrir », avoir soin, faire croître par de « saines nourritures intellectuelles » comme le rappelle Montaigne. On tend souvent à l’oublier aujourd’hui mais, jusqu’au xvii^e siècle, on ne parlait pas d’éducation des enfants mais de « nourrissement », modèles idéaux transmis et savoirs enseignés étant assimilés à des aliments spirituels destinés à faire croître l’enfant. De même que la nourriture matérielle permettait au corps de grandir et de devenir plus solide, les aliments intellectuels permettaient à l’esprit et à sa sensibilité de prendre force et forme. Comme le rappelle Rabelais à propos de Gargantua, l’éducation consiste à « nourrir » le jeune homme de « bonnes et savantes doctrines » lui permettant de devenir aussi solide intellectuellement que les exercices physiques le rendront fort physiquement.

13On voit que la recherche en termes d’étymologie, si elle ne fournit pas une définition univoque du terme éducation, permet à tout le moins de lever certaines ambiguïtés courantes quant à l’origine du mot. Éduquer, c’est d’abord « nourrir », fournir les aliments qui feront grandir. Quant au contenu même de ce « nourissement », il reste difficilement saisissable à travers le seul vocabulaire. Quels « aliments » donner en effet ?

14L’appel aux langues étrangères, singulièrement l’Anglais, ne fait rien pour lever l’incertitude. En anglais an educated person désigne quelqu’un d’instruit alors que chez nous, celui que l’on dit « bien éduqué » montre seulement un certain savoir-vivre, voire une adaptation parfaite aux codes sociaux de son milieu, indépendamment d’un niveau quelconque de connaissances. Éducation fait même partie des faux amis dont le sens a fini par s’introduire en France. En Angleterre, il désigne le système scolaire et universitaire, c’est-à-dire précisément l’institution, alors qu’en France, il a une acception traditionnelle plus large ; il renvoie à tout ce qui touche la formation des êtres humains.

15Le détour par les emplois divers anglo-saxons du verbe « enseigner » pourrait-il nous renvoyer à un usage commun ? Ainsi que le rappelle Israel Scheffler, enseigner se dit en plusieurs sens [4]. On doit distinguer to teach that (enseigner que), to teach how (enseigner comment), to teach to (apprendre à). Si le premier emploi renvoie à un contenu cognitif précis qui peut être descriptif ou normatif, le second implique la transmission d’une manière de faire technique, le troisième contient une dimension plus morale et plus comportementale. Nous sommes alors directement renvoyés à la nouvelle « sainte trinité » pédagogique : « savoir, savoir-faire et savoir-être » qui apparaissent comme les trois composantes d’une éducation globale réussie. Ce qui fait beaucoup puisque, sous ces trois rubriques, ce n’est rien moins que l’intégralité de la personne qui se voit désignée. Il faut en tirer la conséquence logique. Puisque tout devient éducatif, alors plus rien n’éduque vraiment. Ici encore cependant, un point permet d’éclairer notre lanterne : il n’y a pas d’éducation sans apport « nourricier » de celui qui prétend éduquer vers celui qui accepte, bon gré mal gré, d’être éduqué. Une éducation sans contenu est aussi vide qu’une pensée éducative sans réflexion sur ce qu’elle prétend transmettre et sur les finalités qu’elle prétend atteindre.

16Difficile pourtant d’y voir clair dans la forêt des buts que chacun prétend assigner à l’éducation des hommes. Peut-être serait-il possible d’approcher l’idée d’éducation de plus près en parvenant à une sorte de dénominateur commun. Il faut alors se tourner vers l’usage, c’est-à-dire vers l’emploi courant des termes gravitant autour de l’éducation, souvent pris désormais comme quasi synonymes alors qu’ils recouvrent, on va le voir, des réalités différentes comme le montre l’intention signifiante qui les anime dès l’origine.

L’usage courant et quelques problèmes

17Chacun d’eux en effet nous éclaire sur une des dimensions particulières de l’éducation. Commençons par celui qui est devenu une incongruité, presque un gros mot, dans la langue pédagogique contemporaine : celui d’instituteur.

Les quatre traits caractéristiques de l’éducation

42Il est alors possible de proposer un aperçu plus précis de ce qu’on peut entendre globalement par éducation. Les approches que nous venons de développer à travers l’énumération des finalités multiples, des hésitations de l’étymologie et des incertitudes de l’usage courant plus métaphorique que véritablement conceptuel, permettent de mettre à jour plusieurs points essentiels qui semblent composer l’essence même du concept général d’éducation tel qu’il est employé aujourd’hui. C’est sur ces points qu’il convient d’insister.

43Le premier touche à la nature même du domaine de l’éducation : éduquer, c’est avant tout prétendre exercer une influence sur celui que l’on éduque. On se trouve alors dans le domaine de l’action, non dans celui de la connaissance pure. Il ne suffit donc pas seulement de connaître, de savoir, de comprendre. Dans le cas de l’éducation, la theoria, même la plus pointue, ne saurait suffire. Il faut agir. L’éducateur n’est jamais neutre. Aussi, les « Sciences de l’éducation », si utiles et si diverses soient-elles, ne sont pas encore l’éducation. Comme le notait déjà Durkheim, dans la mesure où elles réfléchissent « aux choses de l’éducation » [16], elles viennent en appui de l’action, permettent de l’éclairer, d’en déceler les faiblesses, éventuellement d’en mieux comprendre les réussites ou les échecs. En aucun cas, elles ne sauraient se substituer à l’intervention active de l’éducateur. Ce dernier ne vise pas prioritairement à connaître l’enfant, l’adolescent ou l’adulte mais à intervenir sur le devenir de celui ou de celle dont il s’occupe. Le maître « Zen » lui-même, à travers son impassibilité et son silence, agit sur le comportement de son disciple, rappelle Jean-Claude Passeron [17]. Il y a dans toute volonté éducative, l’intention d’infléchir le cours de la nature humaine, non d’en respecter le cours, même et peut-être surtout chez les pédagogues qui se voudraient les plus respectueux de la Nature.

44De plus, il s’agit d’exercer une influence sur un autre être de sa propre espèce que l’on considère comme perfectible. On n’agit d’humain à humain qu’à la condition de présupposer que l’élève est, au moins pour partie, à la fois humain et malléable. Éducateur et éduqué appartiennent au même univers. Qu’importe que cette intervention touche des jeunes ou se passe entre adultes, même dans le cas limite du pseudo-dressage, l’action qui s’exerce se fait entre êtres humains, c’est-à-dire de liberté à liberté. C’est là un point capital. En effet, les images de la céramique que l’on cuit (Locke), du champ que l’on cultive (Plutarque), du tonneau que l’on remplit (Érasme), de la pierre que l’on sculpte (Aristote) ou de l’argile que l’on modèle (Rousseau) ne sont que des métaphores. L’éducation n’est pas une action mécanique qui s’exerce sur une matière inerte. On ne saurait alors ramener l’action éducative à une technique, tant elle déborde le cadre mécanique et même biologique où certains prétendent l’enfermer. Le « βίος » ne se réduit pas au « ζώον », même s’il en dépend pour partie. La vie humaine, en tant qu’humaine précisément, n’est pas limitée à l’animalité qui la constitue. L’éducation s’applique à des êtres sentants et pensants en vue de les conduire à exercer leur propre activité en tant que personnes et non comme des choses ou de bêtes. Ce sur quoi s’exerce l’éducation, c’est une nature humaine bien plus complexe et diverse que tout ce que les métaphores les plus riches fournissent à l’imagination. Ce qui est au bout de l’éducation, quand bien même celle-ci viserait sociologiquement l’intégration de la jeune génération à un univers déjà là, c’est la liberté de la personne que l’on éduque, car cette dernière aura à vivre dans un monde que nul, à moins de se prendre pour quelque prophète vaticinant, ne saurait anticiper, encore moins exactement prévoir [18].

45La troisième caractéristique touche précisément la socialisation. L’éducation se trouve du côté de la culture et non de la nature. Quand bien même cette dernière demanderait qu’on respecte ses exigences premières, elle demande à se voir dépassée. Si l’éducation semble nécessaire c’est bien que l’inné, le donné brut, ne se suffit pas à lui-même pour s’accomplir. La nature doit en passer par la culture pour s’accomplir. Croissance spontanée et développement naturel sont insuffisants pour mener les enfants des hommes à devenir des êtres humains. Autant dire que ce n’est pas l’enfant ou même l’élève qui se trouve « au centre » des préoccupations éducatives, sinon dans un discours plus démagogique que pédagogique, mais bien l’« animal moral et politique » qu’il a à devenir. L’idée de socialisation implique celle d’acquisition de traits culturels qui ne sont pas primitivement donnés. Que ceux-ci soient plus ou moins précis, plus ou moins compatibles, qu’ils touchent l’éducation physique, intellectuelle, morale ou affective, qui sont comme les quatre grandes dimensions de l’existence, ne change rien au domaine d’acquisition. Lorsqu’on entre dans le domaine de l’éducation, on se trouve de plain-pied dans le champ de la culture et de l’acquis et non dans celui de la nature ou du développement spontané. L’intervention active de l’éducation apparaît alors nécessaire à l’humanisation des hommes. Surtout, il devient clair que l’éducation ne se contente pas d’être une réalité culturelle ; elle invite à effectuer des choix au sein de cette réalité culturelle qui est loin d’apparaître comme univoque. Toute intervention éducative implique une insatisfaction devant ce qui est simplement donné. Elle s’inspire en fin de compte d’un idéal.

46Le dernier trait est de grande importance. Il montre qu’on ne saurait en rester au simple constat de la réalité sociale ou culturelle. Lorsqu’on prétend éduquer, on se doit de faire sans cesse des choix parmi les diverses réalités morales dans lesquelles on ne manque pas de baigner. La culture en effet ne parle pas d’une manière univoque. Toute action éducative qui ne veut pas rester aveugle sur ses intentions se doit de réfléchir au monde des valeurs, c’est-à-dire aux modèles humains qu’elle prétend instaurer. Au-delà des objectifs plus ou moins proches, ce sont des finalités éthiques qui éclairent l’action de l’éducateur et lui permettent de justifier son intervention à ses propres yeux comme aux yeux des autres. Cela vaut pour l’éducation familiale comme pour l’éducation nationale. Il n’est pas de pratique ou de théorie éducative qui ne contienne au final une justification morale. Prétendre faire l’économie d’une élaboration normative revient à s’aveugler (ou à vouloir aveugler les autres) sur ses intentions à la fois sociales, morales et humaines.

Conclusion

47Pour être crédible, autrement dit acceptée par les acteurs sociaux, l’école doit donc être en mesure de justifier les modèles humains qu’elle propose. Il lui faut fournir un modèle global de légitimation de son action. Que celui-ci repose sur la tradition, sur les affects ou sur des doctrines raisonnées ne change rien au principe selon lequel il n’y a pas d’éducation qui ne repose en dernier ressort sur une philosophie. Éducation familiale ou éducation publique, l’une comme l’autre ne fonctionne qu’à la condition que les acteurs sociaux croient à la légitimité de l’autorité qu’elle représente, c’est-à-dire aux valeurs qu’elle prétend transmettre. Toute éducation, qu’elle le dise ou le cache, s’inspire en fin de compte d’un idéal. Il paraît donc impossible de s’en tenir aux seuls « faits observables ou mesurables » et d’évacuer, comme le souhaitaient certains hommes politiques, faussement pragmatiques, toute normativité de la réflexion sur l’éducation. Cette dernière reste éthique de part en part : de la conception qu’elle se fait de l’enfance à celle de l’adulte qu’elle voudrait instituer en passant par le modèle social qu’elle prétend instaurer, tout en elle invite à une réflexion sur les normes et les valeurs.

48Pour en terminer, plutôt que de tenter de proposer une énième définition de l’éducation qui serait dans l’obligation d’emprunter beaucoup, il paraît préférable d’en référer à celle qui semble à la fois la plus claire et la plus générale, par suite la plus complète. Les quatre traits essentiels qui permettent de cerner avec précision ce qui constitue l’éducation se retrouvent en effet dans l’approche qu’en propose Jacques Ulmann tout au début de l’un de ses derniers travaux sur la pensée éducative contemporaine :

49

L’éducation consiste en une action exercée par un être humain sur un autre être humain – le plus souvent par un adulte sur un enfant – pour permettre à l’« éduqué » d’acquérir certains traits culturels (savoirs, ou manières d’agir tant techniques que morales) que les usages, le sentiment ou une conviction raisonnée font considérer comme souhaitables. [19]

50Il ajoute aussitôt comme pour mieux faire comprendre l’implication nécessairement éthique de toute éducation :

51

Point d’éducation qui ne soit d’essence axiologique [20].

52Comment en effet ce qui engage une conception pratique de l’homme dans ses relations au monde, aux autres et à lui-même pourrait-il faire l’économie d’une réflexion philosophique radicale ?