1L’élaboration de la formation continue relève d’une « politique » : ce sont d’abord des choix qui sont assumés sur plusieurs années et qui visent des objectifs déterminés. Il y a une politique de la formation continue en un sens plus fort : son élaboration et l’attribution des moyens qui lui permettent d’être menée dépendent d’une négociation entre plusieurs acteurs : le rectorat, l’inspection, l’APPEP (et les autres associations de professeurs de philosophie), et les professeurs eux-mêmes. Les attentes des Recteurs – à travers les services de la Délégation à la Formation des Personnels [1] –, en termes de formation, correspondent à certaines priorités nationales, déclinées en orientations académiques.

2Si l’activité de l’APPEP a une dimension politique, c’est qu’elle doit prendre en charge une réflexion sur les projets de la formation professionnelle des professeurs de philosophie. La dimension pédagogique et didactique de la philosophie, l’interdisciplinarité et la réforme du lycée, les TICE et la philosophie avant la terminale, sont autant de sujets qui relèvent de besoins professionnels et par conséquent auxquels les rectorats sont disposés à allouer des moyens. Ce sont aussi des questions qui doivent être ouvertes par l’APPEP, afin de prendre pleinement en charge le rôle que nous pouvons avoir dans l’accompagnement de nos collègues, et dans l’élaboration de la formation.

3Au titre d’un témoignage, et en réponse à une demande qui m’a été faite de présenter la politique de formation en philosophie dans l’académie de Lille, son organisation, ses méthodes d’élaboration et de mise en œuvre [2], je voudrais proposer des pistes de réflexion sur un certain nombre de questions qui concernent ces enjeux de la formation, les mutations du système éducatif et leur rapport avec la défense de l’enseignement de la philosophie.

4Cette organisation de la formation continue n’est pas spécifique à l’académie de Lille, mais ses modalités sont assez exemplaires dans la mesure où le plan de formation se construit en étroite relation avec les professeurs de philosophie de l’académie, et potentiellement avec l’APPEP. Le plan de formation est en outre un lieu fondamental de l’articulation entre l’Inspection et les professeurs, et il assure en même temps un lien entre formation disciplinaire, formulation de projets, expérimentations et innovations.

Principes d’élaboration et mise en œuvre du Plan Académique de Formation en philosophie dans l’Académie de Lille

5Il est évident que la politique de formation à Lille répond à une spécificité de cette académie : en termes d’effectifs de professeurs de philosophie, Lille est la deuxième académie de France après Versailles, avec plus de 300 professeurs. Les caractéristiques sociales et économiques de l’académie impliquent des impératifs de formation pour les professeurs, dans la mesure où aux conditions économiques de l’académie correspondent des conditions d’enseignement qui doivent s’adapter. La sociologie des professeurs de philosophie légitime un investissement important dans la formation continue, mais également dans la préparation à l’agrégation interne : la moyenne d’âge correspond à peu près à la moyenne nationale (environ 41 ans), mais le taux d’agrégés, avoisinant 38 %, est inférieur à la moyenne nationale [3].

6La construction du Plan Académique de Formation (PAF) est déterminée relativement à des axes des politiques nationale et académique de formation ; il s’agit par là de mettre l’enseignement philosophique au cœur des évolutions du système éducatif, mais aussi et en même temps de favoriser l’expérimentation et l’innovation pédagogiques. Les deux niveaux ne sont pas distincts et ils répondent dès lors non seulement à une commande institutionnelle, mais aussi à des besoins professionnels effectifs. Il est compréhensible que l’institution ait des attentes, relatives à la construction de l’offre de formation et des contenus proposés, lorsqu’elle alloue des moyens.

7Néanmoins, l’organisation de la formation continue dans l’Académie de Lille se fonde, depuis plusieurs années et notamment sous l’impulsion d’Alain Billecoq (IAIPR à Lille jusqu’en juin 2009), sur la reconnaissance de la singularité de l’enseignement philosophique, qui se construit à partir d’une forte élaboration des contenus : il n’y a pas lieu de distinguer fondamentalement la dimension authentiquement philosophique d’un enseignement et sa dimension pédagogique. Le choix des stages s’est donc porté sur une étude approfondie de certains auteurs et de certaines notions, avec l’intervention de spécialistes, universitaires ou doctorants, et de professeurs de CPGE. Plusieurs modules s’articulent ainsi sur deux dispositifs distincts : « Connaissance des notions au programme » et « Connaissance des auteurs au programme ».

8L’élaboration du Plan Académique de Formation en Philosophie doit donc satisfaire à une double exigence : inscrire l’offre de formation dans les priorités nationales et académiques afin d’obtenir de l’institution des moyens de formation suffisants, au moins leur maintien, voire leur augmentation, mais préserver en même temps la teneur authentiquement philosophique des stages, dans un format universitaire et scientifique exigeant, de manière à satisfaire mais aussi à stimuler la demande de formation spécifique qui caractérise les professeurs de philosophie, la manifestation auprès de l’institution d’une vive demande de formation pouvant également constituer un argument favorable à l’attribution de moyens de formation.

9La politique de la formation en philosophie menée dans l’académie de Lille s’appuie sur l’idée qu’il est possible de satisfaire les attentes de l’institution sans trahir l’esprit authentiquement philosophique que chacun veut légitimement conserver au cœur de la formation continue. C’est pourquoi les modules de formation sont délibérément conçus dans le cadre des axes prioritaires des politiques nationales et académiques de formation initiale et continue, même les modules construits sur le format universitaire traditionnel. Ce souci clairement affiché permet en contrepartie à la DAFOP d’accorder sans réserves particulières les moyens de formation et les financements nécessaires dans le cadre du budget global imparti.

10C’est à partir de cette idée et selon cette stratégie que le plan académique de formation s’élabore sous l’impulsion de l’IPR, avec la collaboration étroite d’un correspondant DAFOP et d’un vivier renouvelé de professeurs-formateurs.

11C’est d’une part un professeur, désigné correspondant DAFOP, qui seconde l’IPR d’un point de vue administratif, pour la formation initiale, la formation continue et pour la préparation des concours internes. Le correspondant a ainsi la charge du suivi administratif de tous les dispositifs de la formation.

12L’offre de formation se construit d’autre part pédagogiquement en partenariat avec les enseignants. Depuis deux ans, l’équipe d’enseignants travaillant sur les propositions de stages s’est élargie à maintenant une douzaine de professeurs qui finalisent collégialement l’offre de formation proposée à la DAFOP. Jeanne Szpirglas (IA-IPR à Lille entre 2009 et 2011) a également souhaité impliquer pleinement les professeurs du privé dans l’offre de formation. Tandis que le correspondant DAFOP se charge du suivi administratif (la liaison avec les services du Rectorat, en particulier les services financiers, les réservations de salles, l’organisation matérielle des stages), les professeurs-formateurs formulent des propositions pour l’organisation pédagogique des journées de formation, contactent des intervenants et s’occupent, le jour des stages, de l’animation. Depuis 2009-2010, l’inspection de Lille a cherché à élargir le vivier de professeurs formateurs afin de ne pas confier trop de stages à un même professeur. Il s’agit de répondre ainsi aux besoins, de valoriser les compétences disciplinaires et professionnelles de ces professeurs et de leur donner l’occasion d’en développer de nouvelles en dehors de leur classe et au-delà de l’activité d’enseignement qui constitue le cœur de leur métier, en leur proposant de s’investir dans d’autres activités professionnelles à l’échelle de l’académie.

13Les modules finalement retenus relèvent donc entièrement de choix proposés par les professeurs-formateurs et validés en dernier ressort par l’IPR. La construction interne des dispositifs respecte la lettre du programme de philosophie [4] et en réaffirme l’esprit suivant : les problèmes philosophiques ne sont pas extérieurs à leur mise en œuvre précise chez des auteurs ou dans des problématiques classiques. Pendant plusieurs années par exemple ont été examinés les auteurs de la tradition phénoménologique (Heidegger, Husserl, Ricœur, Patočka). Cette orientation permettait d’une part de traiter des questions fondamentales des problématisations sur « le sujet », sur « l’histoire » et « la politique ». Ces problématisations prennent leur source dans une tradition, et ne restreignent pas le champ des philosophes qu’on peut lire au sein d’un cours de philosophie, ce qui autorise à travailler des auteurs moins directement connus ou moins systématiquement étudiés, comme Patočka ou Ricœur. Le choix d’élargir le vivier des professeurs-formateurs permet également d’offrir régulièrement à de nouveaux collègues la possibilité d’organiser des stages et de s’appuyer sur les compétences particulières ou les spécialités des uns et des autres pour alimenter une partie du contenu des stages. Par exemple, en 2010-2011, un professeur titulaire d’une thèse sur Bergson, a assuré pour les collègues une explication des Deux Sources de la morale et de la religion.

14Cependant, la répartition des moyens affectés aux différents modules, calculés en heures/stagiaires, joue un rôle déterminant, d’autant plus que, selon une règle de gestion financière établie par la DAFOP de Lille, les modules n’ayant pas recueilli un nombre suffisant de candidatures de la part des professeurs ne peuvent être ouverts. Le renouvellement l’année suivante des moyens de formation correspondant à ces stages fermés étant incertain, il est capital pour le maintien à terme des moyens de formation en philosophie qu’aucun module ne fasse l’objet d’une désaffection.

15C’est pourquoi la répartition des moyens s’opère selon un principe d’économie qui vise à permettre de proposer, avec des moyens financiers nécessairement limités, les modules les plus nombreux et les plus diversifiés possibles. Ce principe consiste à faire varier les volumes d’heures/stagiaires affectées aux différents modules de formation en fonction de leur degré de priorité et d’attractivité. Il joue sur l’articulation différenciée des modules à public désigné, dont l’ouverture est assurée et la priorité souvent très forte, mais qui nécessitent un petit volume d’heures/stagiaires, et des modules à public volontaire. Il joue également sur la distinction entre des modules à caractère plus didactique et à forte priorité nationale et/ou académique (TICE, Expérimentation « Philosophie avant la terminale », Histoire des arts, Évaluer en philosophie), donc à fort effet d’affichage institutionnel, dont l’effectif prévu est moindre afin de compenser les réticences des collègues à s’inscrire à ces dispositifs et d’assurer ainsi le nombre minimal d’inscrits permettant d’en garantir l’ouverture [5], et des stages à forte priorité disciplinaire, conçus selon le format universitaire traditionnel généralement plus attractifs, auxquels un nombre plus important de stagiaires peut être affecté, grâce aux économies réalisées sur les modules à public désigné et à forte priorité institutionnelle. L’ouverture de ces stages se trouve dès lors elle aussi garantie par un nombre suffisant d’inscrits.

16L’application de ce principe de répartition chrématistique des moyens permet de maintenir et de stimuler la demande de formation exprimée par les collègues. La bonne volonté ainsi affichée, le travail en partenariat étroit avec les différents responsables de l’organisation pédagogique et financière générale de la DAFOP de Lille, ainsi que des négociations en bonne intelligence lors des différentes phases d’élaboration et de régulation de l’offre de formation, permettent ainsi de maintenir des moyens de formation significatifs pour les professeurs de philosophie de l’académie.

La formation continue et l’accompagnement des projets : l’interdisciplinarité, les TICE et la « Philosophie avant la terminale »

17L’interdisciplinarité et l’expérimentation sont devenues des éléments déterminants de l’élaboration du plan de formation académique, parce qu’elles relèvent d’évolutions du système éducatif, et d’orientations décidées par le Ministère de l’Éducation Nationale. La Régionale de Lille n’a pas exprimé une position fermement hostile vis-à-vis de ces nouvelles perspectives sur le métier. Si nous avons suivi avec intérêt les débats sur la question notamment de « La Philosophie avant la terminale », nous avons plutôt choisi une prudente retenue, qui tenait au fait que certains d’entre nous, au sein du bureau, avaient des positions différentes. En ce qui me concerne, en tant que professeur de philosophie au sein d’un lycée – des enjeux locaux s’imposant par conséquent à moi –, ces questions ne sont pas des éléments appartenant au “système” d’une réforme auquel la formation académique participe, encore moins des entraves à la spécificité de l’enseignement philosophique. Je veux dire que d’un point de vue personnel (et local), j’ai vu un intérêt immédiat au projet de « philosophie avant la terminale ». Les choix locaux qui s’imposent à nous diversifient aussi les interprétations de la « Philosophie avant la terminale ». Dans mon lycée, le problème qui se pose à mes collègues et moi est celui de la défense de la série L (et en particulier la filière artistique en L), face à l’attractivité des filières scientifiques. Il s’agit ainsi de mettre en évidence pour les élèves que la filière L-Arts plastiques est une filière d’excellence au même titre mais selon d’autres modalités que la filière scientifique. La philosophie avant la terminale est un moyen de “mettre un pied” là où n’ont de souci de promotion d’une filière que les professeurs de mathématiques et de sciences, traditionnellement attentifs à un bon recrutement en filière scientifique. Faire de la philosophie en seconde par exemple, ou simplement y apparaître pour parler aux élèves (dans une présentation de la matière), est une manière de renforcer considérablement un recrutement fragile. L’interdisciplinarité et les TICE peuvent faire partie de ce même mouvement : faire connaître la philosophie, la rendre accessible dans de nouvelles conditions aux élèves et préparer par conséquent le terreau sur lequel l’initiation en terminale pourra se faire dans les meilleures conditions.

18Il est possible de montrer qu’il y a une légitimité de certaines orientations, qui pourraient apparaître d’abord seulement comme résultant d’une commande institutionnelle, à condition d’une part d’en proposer une interprétation qui a d’abord le souci de l’authenticité d’un contenu philosophique dans sa visée. C’est d’autre part la mission naturelle de la formation initiale [6] et continue d’accompagner ces transformations du système éducatif.

19Pour passer du cas particulier d’un lycée à l’académie, et du point de vue de la politique de la formation continue, une articulation est possible entre les conditions d’attribution des moyens accordés par une académie à la formation professionnelle des professeurs, et la défense de l’enseignement de la philosophie dans sa spécificité. On peut aussi penser, comme je voudrais essayer de le montrer, que l’interdisciplinarité, les TICE et les projets de « philosophie avant la terminale », peuvent ne pas être étrangers à cette spécificité de la philosophie.

20Les moyens qu’accorde le rectorat dépendent en partie d’attentes institutionnelles : la formation des personnels enseignants répond à des priorités nationales de formation et à des orientations académiques [7] :

21– Dans la rubrique « Mettre en œuvre les évolutions du système éducatif », par exemple plus particulièrement : « Vers un nouveau lycée 2010 », « Mettre en application l’histoire des Arts ».

22– Dans la rubrique : « Développer les compétences professionnelles partagées » : « Maîtriser les technologies de l’Information et de la Communication » (il s’agit d’une priorité nationale de la politique éducative, intégrée aux orientations académiques à Lille).

23Ces rubriques apparaissent également dans le Plan Académique de formation pour la philosophie. Je voudrais montrer la pertinence de certains choix de formation, alors qu’ils pourraient sembler n’avoir qu’une fonction d’affichage. Cette pertinence est d’ordre pleinement philosophique et elle touche au sens d’une didactique de la philosophie, qui ne peut pas, ou ne peut plus, rester non-interrogée.

24Pour le premier point, s’il va de soi que certaines disciplines remplissent plus aisément certaines rubriques que d’autres, la philosophie a une place à prendre dans l’enseignement de l’histoire des arts par exemple, dont elle met en œuvre naturellement une part en terminale, dans le cours sur la culture et sur l’art. Elle ne peut prendre cette part qu’en travaillant en interdisciplinarité et en dehors du seul champ des heures de philosophie dans les classes de terminales. Travailler en dehors de ce champ n’est pas une dénaturation. Cette activité offre même une stratégie de défense de la spécificité même de la philosophie. L’approche philosophique des arts peut ainsi par exemple être introduite dès la classe de seconde, avec l’intérêt d’une différenciation entre une approche historique, une approche plastique et une approche spécifiquement esthétique des œuvres. En plus de cette part prise dans l’histoire des arts, l’approche philosophique permet une initiation certes très ponctuelle, mais qui a le mérite de mettre en perspective les enseignements avec l’horizon de la terminale. Ce n’est pas sans intérêt dans l’idée de la promotion de la filière L par exemple, mais en général aussi pour rendre manifeste la légitimité de la philosophie dans la totalité d’un cursus (la philosophie a cette légitimité de manière évidente pour nous, mais pas pour des élèves de série S ou de séries technologiques par exemple).

25Pour le second point, l’usage des TICE en cours de philosophie fait écho pour les élèves à des usages auxquels ils sont habitués dans d’autres disciplines. La médiation numérique est ainsi une approche innovante du texte philosophique ; il y a en effet d’une part une dimension didactique dans cette démarche, au détail de laquelle il est possible de réfléchir. Il y a d’autre part des modifications de l’organisation matérielle du cours de philosophie, dont nous pouvons profiter : des modalités différentes dans le contact avec les élèves (c’est la fonction par exemple d’un cahier de textes électronique, ou plus simplement l’usage du courrier électronique et des réseaux sociaux), un manuel numérique plus souple et plus évolutif qu’un manuel traditionnel. On peut par exemple aussi envisager un usage du vidéoprojecteur et du TBI (Tableau Blanc Interactif), qui ne se réduise pas au recours à des « présentations » (Powerpoint ou Keynote), trop figées pour correspondre à une pensée en acte qui opère au sein du cours de philosophie. Une conférence a été proposée en 2010-2011 dans le plan académique de formation : Paul Mathias, Inspecteur Général de philosophie, a ainsi proposé une réflexion philosophique critique sur l’Internet. Pour 2011-12, une journée sur l’usage des TICE est organisée, avec une demi-journée consacrée à des ateliers. Les TICE ne constituent pas un « gadget » de l’enseignement de la philosophie ; ils nous orientent vers des pratiques différentes. C’est un chantier fondamental de la réflexion sur l’enseignement de la philosophie. Le développement des TICE et la réflexion sur leur mise en œuvre relève à la fois de transformations des structures des classes (avec l’installation de matériel informatique dans les salles) et d’une demande de la part des jeunes collègues.

26La formation continue remplit ainsi son rôle d’accompagnement des mutations du système éducatif. L’APPEP peut également réfléchir à ces modalités nouvelles de l’enseignement, d’autant qu’il faut avouer que ces modalités sont loin de ne pas être problématiques. En langues vivantes par exemple, les TICE changent radicalement la posture du professeur, qui n’est plus un « modèle », mais un « médiateur culturel [8] ». Cette dimension ne peut aucunement être importée en philosophie : le professeur continue d’être le modèle d’une pensée en acte dans la séance de cours. En outre, tandis qu’elle met en évidence ces mutations du statut du professeur de langue, Annie Lhérété, Inspectrice Générale d’anglais, fait en même temps ce constat [9] : le texte projeté est « vu, mais il n’est pas lu et les apprentissages plafonnent » ; elle ajoute : « quelles que soient les potentialités de ces nouveaux outils, […] il ne faut pas nier le risque de la mise en place d’une pédagogie “bling-bling” ». Il faut donc à notre tour affronter les questions qui sont posées par les nouvelles technologies : si nous voulons intégrer les TICE à notre enseignement, il est indispensable que l’articulation soit organique entre les supports numériques et le texte écrit, ce qui suppose que les TICE ne soient pas des « hèdusmata », des assaisonnements dans les plats cuisinés, agréables, mais illusoires, parce que fondamentalement secondaires. Les TICE ne peuvent pas supprimer le rapport à l’écrit mais ils doivent au contraire pouvoir soutenir un maintien de ce support. L’organicité suppose une transformation radicale et pas seulement le rajout des TICE pour produire un cours ludique.

27L’exigence philosophique (la reconnaissance de la spécificité d’une esthétique philosophique ou l’expertise sur les textes d’auteurs) n’est nullement incompatible avec une pratique pédagogique qui permet un dialogue avec nos collègues d’autres matières, lors des stages, mais également dans les établissements. Dans les moyens de formation réservés à la philosophie, l’interdisciplinarité est au principe de certains stages que nous proposons en 2011-12 : « Penser la musique » ou « Philosophie et Arts plastiques ». La DAFOP prévoit également des moyens pour des dispositifs de formation interdisciplinaire – qui peuvent donc être distincts de ceux alloués au plan de formation de la philosophie – comme en 2010-2011 : « Problématiser la théorie de l’évolution en cours de philosophie et de SVT », qui a fait dialoguer des universitaires et des professeurs de SVT et de philosophie dans l’Académie. Pour ce stage, La lecture philosophique de Darwin confrontée à des applications pédagogiques possibles en SVT s’est par exemple fondée sur une collaboration dans un cours en Terminale Scientifique, avec des collègues de SVT. Ainsi l’expérimentation de la philosophie avant la terminale n’est-elle pas d’une nature radicalement différente par rapport aux activités interdisciplinaires qui peuvent être développés en terminale.

28Les stages interdisciplinaires remplissent ainsi un double objectif : ils proposent d’une part une contribution de la philosophie à de nouveaux aspects de l’enseignement. Ainsi les stages « Penser la musique » et « Philosophie et arts plastiques » sont-ils en droite ligne de l’accompagnement de la mise en œuvre de l’histoire des arts, qui est un axe prioritaire de la politique nationale et académique de formation continue. Ils intègrent et illustrent d’autre part un des versants de la réforme du lycée, à savoir la mise en œuvre de parcours interdisciplinaires, répondant à des projets, en Aide Personnalisée par exemple.

29L’interdisciplinarité est ainsi évidemment au cœur de la formulation des projets de « philosophie avant la Terminale ». Pour mon lycée, j’ai déposé un projet qui associe les Professeurs d’Arts plastiques à l’expérimentation de la philosophie en seconde et en première. Les concepts d’une esthétique philosophique peuvent par exemple être mobilisés en dialogue avec les professeurs d’Arts Plastiques en enseignement facultatif [10] en seconde et en première, ou encore dans les filières L ouvrant cette option de spécialité. Dans sa formulation même, le programme d’arts plastiques intègre le lien à la philosophie dans l’objectif de rendre sensible la singularité de la création artistique [11]. Ainsi l’enseignement philosophique est-il impliqué dans une initiation dès la seconde et prolongé en première : une dimension proprement philosophique intervient dans une « esthétique », c’est-à-dire dans une approche réfléchie des œuvres d’art en général. Cette réflexion vient nourrir la pratique plastique demandée aux élèves d’Arts Plastiques en seconde et en première. On peut ainsi chercher à saisir dans un questionnement et une formulation philosophiques les problèmes posés par une pratique artistique qui s’articule à des problèmes clairement transversaux (le corps dans la création – les « machines à dessiner »). Une lecture à deux voix (celle du professeur d’arts plastiques et celle du professeur de philosophie), en dialogue avec les élèves, peut être proposée d’œuvres d’art qui illustrent une réflexion sur les notions aux programmes en arts plastiques : la ressemblance, l’espace, l’imitation.

30Mais cette proposition n’est aucunement un modèle : L’académie de Lille a en effet recueilli environ 35 projets et 14 d’entre eux ont été retenus par le Recteur. En 2011-12, un stage portant spécifiquement sur « La philosophie avant la Terminale » aura une fonction d’évaluation et d’accompagnement des projets mis en œuvre dans l’académie. Nous en attendons également une réflexion plus générale sur le sens même de l’expérimentation de la philosophie avant la terminale. Dans la mesure où des membres du bureau de la Régionale sont impliqués dans ces projets, nous pourrons également proposer notre propre évaluation des dispositifs et en parler au niveau national.

31L’organisation du plan de formation et les orientations assumées par la Régionale de Lille se rejoignent donc sur l’ouverture à l’expérimentation. Ces choix sont, comme on l’a vu, étroitement reliés à des priorités nationales et à des orientations académiques. Dans ces conditions, les moyens alloués à la formation des professeurs sont plus facilement donnés : satisfaisant certaines attentes, les propositions sont accueillies avec bienveillance, ce qui permet une offre de formation diversifiée. Les propositions sont en outre pleinement légitimes d’un point de vue philosophique et pédagogique. Elles font sens dans une réflexion renouvelée sur l’enseignement de la philosophie. Elles peuvent toutefois susciter naturellement des objections, et plus généralement des questions. La Régionale de Lille a pris des positions qui vont dans le sens de la prise en charge de ces objections et de ces questions. Comme on l’a montré, la participation de l’APPEP à ces débats est nécessaire et, pour Lille, la Régionale y prendra toute sa part dans les années à venir. Cette dynamique est évidemment féconde dans le dialogue avec l’inspection, et pour l’élaboration du plan académique de formation.

La place de l’APPEP dans la formation des professeurs et dans la formulation des projets

32Le dialogue entre l’inspection et la Régionale de l’APPEP ne relève pas d’un principe mais plutôt d’heureuses circonstances et d’une qualité d’écoute de la part des IPR [12]. Nous avons systématisé ces rencontres depuis 2009 [13]. L’APPEP a en effet cette mission de porter des questions auprès de l’Inspection [14]. Les réunions que nous avons demandées à l’inspection ont été l’occasion de faire des suggestions et de parler de l’offre de formation. Nous nous sommes rejoints par exemple sur l’intérêt de réfléchir à la question de « l’Évaluation en philosophie » et Jeanne Szpirglas a invité Vladimir Biaggi à nous parler de cet enjeu, lors d’une conférence organisée le 23 mars 2011 dans le cadre du Plan Académique de Formation, en partenariat entre l’inspection et la Régionale. Cette réflexion, faut-il le rappeler, est au centre de la défense de notre enseignement, et elle fonde la légitimité de la philosophie dans un examen final pour toutes les séries générales et technologiques ; nous avons souvent à défendre cette légitimité et une distance réflexive sur l’évaluation est un élément fondamental de cette défense [15].

33L’appel à projets pour « La Philosophie avant la terminale » a également été l’occasion de propositions de la part des membres de la Régionale de l’APPEP, sur le mode de l’expérimentation et de la réflexion. La position de l’APPEP est celle d’une relative circonspection à l’égard de cette initiative. Non pas en tant que membres de l’APPEP, mais en tant que professeurs de philosophie dans des lycées particuliers, nous avons, pour quelques-uns d’entre nous, à Lille, déposé des projets : j’ai par exemple proposé des modules d’emblée interdisciplinaires et fortement déterminés par les programmes des disciplines avec lesquelles je comptais entrer en dialogue (Lettres classiques et Arts plastiques), ainsi que des modules exclusivement transversaux (sous l’intitulé : « Préparation aux études supérieures en seconde et en Première »). D’autres projets se sont plutôt orientés vers des modules d’initiation à la philosophie en Première, dans lesquels les contenus philosophiques sont des intitulés à partir desquels le lien avec les autres disciplines apparaît [16].

34La Régionale de Lille a donc choisi d’interpréter le plus librement possible la proposition d’un enseignement de la philosophie avant la Terminale (dans les limites du cadrage proposé par l’appel à projets) : nous y avons vu un moyen de renforcer notre présence auprès des élèves, de développer l’initiation en relation avec nos collègues.

35Un des rôles naturels de l’APPEP est de mettre en contact les professeurs, de réfléchir aux pratiques pédagogiques et aux moyens d’enrichir l’enseignement que nous mettons chaque jour en œuvre. La Régionale devient alors, en collaboration avec l’Inspection, une force de propositions, dans lesquelles les stages de la formation continue ont une place privilégiée.

36L’impulsion donnée par les IA-IPR (Alain Billecoq, puis Jeanne Szpirglas et désormais Éric Le Coquil) entre en résonance avec les propositions de stages formulées par les professeurs, et avec les projets qui sont mis en œuvre dans les établissements.

37Une forte élaboration théorique des contenus de stages est pleinement en accord avec une dimension pédagogique. Cette finalité pédagogique est regardée parfois avec méfiance par les professeurs de philosophie. Elle est en réalité en conformité avec ce qu’est au fond la philosophie : une exigence de comprendre et de faire comprendre, les deux niveaux étant finalement indissociables. C’est, je crois, ce que rappelle Platon lorsqu’il convoque des images [17] : la manière de dire ou d’écrire est indissociable de son objet et d’un effet. C’est une dimension fondamentale de l’enseignement de la philosophie de reconnaître que l’enjeu n’est pas forcément de définir, mais de produire un effet, et que c’est l’effet qu’il faut comprendre. Ou quand Socrate accepte, une fois encore, de s’expliquer, ou s’il donne rendez-vous au lendemain, c’est qu’aucune procédure n’épuise son objet. La philosophie réfléchit ainsi pour comprendre quelque chose et pour comprendre… ce que signifie comprendre. Une réflexivité didactique permet ainsi d’une part d’envisager la philosophie comme effet et d’autre part de reconnaître la multiplicité possible des voies pour comprendre. Cette dimension didactique n’est donc pas contraire à l’exigence intrinsèque de la philosophie. La politique de formation des professeurs de philosophie doit se placer dans la perspective d’une appropriation philosophiquement réfléchie des problématiques éducatives actuelles et des nouveaux outils d’enseignement. C’est exactement dans cette position que peut se placer l’APPEP.

38Devenu « Correspondant DAFOP », j’ai choisi de renoncer à la présidence de la Régionale de l’APPEP afin d’assurer une réserve que je m’impose. L’organisation de la Formation Continue par la DAFOP dans l’académie de Lille a un esprit qui est pourtant conforme à ce que l’APPEP peut souhaiter : une articulation dynamique entre formation disciplinaire, élaboration de projets et d’expérimentations, dialogue avec tous les professeurs de l’Académie. La formation continue apparaît donc clairement en relation avec tous les aspects de l’enseignement de la philosophie, depuis le développement d’une expertise disciplinaire jusqu’à la réflexion sur les conditions concrètes d’un enseignement ouvert sur les transformations du système éducatif.