INTRODUCTION

1La capacité de se représenter les motivations et les conditions de ses propres actions et de celles d’autrui constitue un pivot de la cognition humaine. Les théories causales de l’action en psychologie, notamment celle développée par Davidson (1980), en rupture avec les explications béhavioristes, font principalement référence aux désirs et aux croyances en tant qu’entités mentales à même d’expliquer une action. Classiquement, ces modèles supposent l’existence simultanée d’un désir d’obtention d’un certain résultat, et d’une croyance selon laquelle une action donnée mènera au résultat escompté. On peut se représenter ces attitudes propositionnelles comme les prémisses d’un raisonnement pratique de type aristotélicien dont l’action serait la conclusion : un agent fait A parce qu’il désire D et qu’il croit que faire A est un moyen approprié d’obtenir D.

LE SYSTEME DESIR/CROYANCE CHEZ L’ENFANT

2Les travaux portant sur la compréhension qu’a le jeune enfant des actions humaines se sont surtout focalisés sur ce système désir/croyance en tant que modèle explicatif (Wellman & Bartsch, 1988 ; Bartsch & Wellman, 1989 ; Wellman & Wooley, 1990). À titre d’exemple, Wellman et Woolley (1990) se sont proposés d’étudier, chez l’enfant de 2 ans, la capacité à attribuer à autrui des émotions basées sur la réussite ou l’échec d’une action. Le protocole expérimental, consistant en une poupée qui cherche un objet pouvant se situer à deux endroits, soumet l’enfant à trois conditions : 1 / la poupée trouve l’objet à l’endroit où elle le cherche ; 2 / la poupée ne trouve rien ; 3 / la poupée trouve autre chose d’intéressant à l’endroit où elle cherche. Les auteurs demandent ensuite aux participants si la poupée doit encore chercher et si elle éprouve du contentement ou de la tristesse. Les résultats montrent que l’enfant de 2 ans attribue à la poupée des états mentaux adéquats : elle continue de chercher et ressent de la tristesse si elle n’obtient pas l’objet convoité. Très tôt, l’enfant conçoit donc le désir comme un but à atteindre et y associe l’émotion adéquate en cas de réussite ou non de l’action. Dans une autre expérience réalisée auprès d’enfants de 3 à 5 ans, Wellman et Bartsch (1988) manipulent la croyance qu’ont deux personnages (Sam et sa maman) sur l’état du monde. Sam doit retrouver une poupée pouvant être dissimulée dans un garage ou sous un porche. Quatre items sont utilisés : 1 / croyance standard : Sam croit que la poupée est à un endroit donné (ex. : sous le porche) ; 2 / changement de croyance : la maman de Sam dit que la poupée est à l’autre endroit (ex. : dans le garage) ; 3 / croyance négative : Sam croit que la poupée n’est pas à un endroit donné (ex. : dans le garage) ; 4 / différence de croyance : l’enfant exprime sa propre croyance concernant l’endroit où peut se trouver la poupée puis l’expérimentateur attribue à Sam la croyance inverse. La question posée à l’enfant est la suivante : « Où Sam va-t-il aller chercher sa poupée ? » Les résultats mettent en évidence que les quatre conditions sont correctement réalisées, et ce, même chez les plus jeunes. La croyance utilisée pour prédire l’action de Sam est bien la sienne et non celle de l’enfant. Différentes études (Shatz, Wellman, & Silber, 1983 ; Bartsch & Wellman, 1995) semblent indiquer que les verbes de volition (vouloir, désirer, espérer, souhaiter, etc.) sont utilisés avant les verbes épistémiques (savoir, croire, penser, comprendre, etc.). Ce n’est vraisemblablement qu’aux alentours de 4 ans que ces derniers sont intégrés dans le discours de l’enfant. Parallèlement à ces données, Wellman (1990, 1991) propose cinq idées générales à propos de la filiation désir-croyance : 1 / la référence au désir est très précoce, elle est présente avant 2 ans parfois ; 2 / elle précède toujours la référence à la croyance ; 3 / la référence à la croyance apparaît vers 3 ans ; 4 / les 2 ans distinguent clairement leurs désirs de ceux des autres ; 5 / les 3 ans peuvent distinguer leur croyance de celles des autres.

LA COMPREHENSION DES INTENTIONS D’AUTRUI

3Une des principales objections faites aux modèles désir/croyance est celle de ne pas rendre compte de la distinction entre avoir l’intention de faire A et simplement désirer faire A (voir Pacherie, 2003). Searle (1983) tente de pallier cette difficulté en distinguant le désir et l’intention en termes de conditions de satisfaction. Selon lui, le désir peut être satisfait par différents moyens alors que la réalisation d’une intention doit être faite en vertu même de l’intention en question. Autrement dit, le changement de l’état du monde concernant le désir n’implique pas de conditions de satisfaction particulières autre que ce changement, alors que pour qu’une intention soit satisfaite, elle doit nécessairement être réalisée selon la représentation préalable de cette intention et impliquer réflexivement cette intention. L’action ne doit plus s’analyser exclusivement en référence à la croyance et au désir mais en termes de ses conditions de satisfaction représentant elles-mêmes le contenu de l’intention. Searle complète son analyse en introduisant les concepts d’intention préalable et d’intention en action. La première correspond à la représentation des conditions de satisfaction d’une intention, et la seconde renvoie au contrôle exécutif, on-line, du mouvement permettant de convertir l’intention préalable en une action effective (voir fig. 1).

4Dans ce cadre, le désir et la croyance qui sont très probablement centraux dans la genèse d’une théorie de l’esprit, n’apparaissent pas les seuls états mentaux conceptualisés chez le jeune enfant et la composante intentionnelle occupe une place vraisemblablement importante, notamment au niveau de la compréhension de l’action (Astington, 1991, 1999).

5Selon Tomasello (1999), c’est à partir de 9 mois que l’enfant conçoit autrui comme un être pourvu d’intention. La thèse qu’il défend est que les différents comportements d’échanges (suivi du regard, communication gestuelle, activités de groupe) dans lesquels l’enfant s’engage à cet âge précoce sont liés à la capacité à se représenter autrui comme un agent intentionnel. Les travaux de Meltzoff (1995) chez l’enfant de 18 mois suggèrent l’existence dès cet âge d’une capacité à détecter les intentions d’autrui. Dans son expérience pilote, l’enfant observe un adulte effectuer une action dirigée vers un but bien particulier (par exemple, démonter un petit haltère). Le participant, livré à lui-même et disposant des mêmes objets, tend à reproduire l’action jusqu’à son terme, et ce, que l’expérimentateur réussisse ou non l’action engagée. L’enfant serait donc capable, dès 18 mois, de détecter l’intention préalable d’un tiers. Dans un contexte développemental plus tardif, Feinfield, Lee, Flavell, Green et Flavell (1999) présentent à des enfants de 3 à 4 ans des bandes dessinées où figure Jason qui, souhaitant aller s’amuser à un endroit A plutôt qu’à un endroit B, se voit dans l’obligation d’obéir à sa maman et se rendre à l’endroit B. Le bus emmène Jason à l’endroit B mais se trompe et le dépose finalement à l’endroit A initialement convoité (le désir initial est satisfait mais pas l’intention). L’expérimentateur pose ensuite à l’enfant des questions portant sur le désir, la croyance et l’intention. Les résultats montrent que ce n’est qu’à partir de 4 ans que l’enfant est capable de rappeler où Jason voulait aller (désir/endroit A), où il tentait d’aller (intention/endroit B), et où il pensait aller (croyance/endroit B). Dans le même ordre d’idée, Schult (2002) confronte des enfants de 4 à 7 ans à huit histoires dans lesquelles la satisfaction du désir et de l’intention d’un agent est manipulée. En considérant « + » pour satisfait et « – » pour non satisfait, elle propose les quatre conditions expérimentales suivantes : désir + / intention + ; désir – / intention – ; désir + / intention – ; désir – / intention +. L’expérimentateur lit une histoire [1] à l’enfant puis pose les questions suivantes : 1 / « Quel était le plan de Becky ? » ; 2 / « Est-ce que Becky a fait ce qu’elle avait planifié de faire ? » ; 3 / « Qu’est-ce que Becky voulait ? » ; 4 / « Est-ce que Becky a obtenu ce qu’elle voulait ? » Les résultats suggèrent que les jeunes enfants tout comme les 7 ans comprennent et différencient correctement le désir et l’intention de l’agent (les réponses aux questions 1 et 3 étant correctes). Toutefois, les 4.5 ans semblent avoir de plus amples difficultés lorsqu’il s’agit d’exprimer si l’intention de l’agent est satisfaite ou non (question 2). Ceci est vérifié chez les 4 ans quelle que soit la condition expérimentale, alors que seule la situation désir – / intention + pose problème chez les 5 ans. Selon Schult, les meilleures performances des 5 ans par rapport aux 4 ans obtenues dans la condition désir + / intention – sont les prémisses d’une compréhension adéquate de l’intention. À 7 ans, les performances qui sont identiques à celles des adultes quelle que soit la condition expérimentale, indiquent l’acquisition d’une certaine expertise de l’intention : l’enfant intègre alors que la satisfaction d’une intention nécessite obligatoirement une action de la part de l’agent.

LA COMPREHENSION DES INTENTIONS PROPRES

6Qu’en est-il de la compréhension qu’a le jeune enfant de ces propres états intentionnels ? Bradmetz et Amiotte-Suchet (2001) se sont proposés d’étudier la capacité du jeune enfant à rappeler ses propres intentions. Dans la lignée de Searle, les auteurs établissent un modèle de l’action intentionnelle en introduisant deux nouveaux concepts : l’intention d’action (IA), définie comme la représentation préalable de l’action à accomplir et liée à la croyance, et l’intention de résultat (IR), définie comme la représentation du but à atteindre et liée au désir (voir fig. 2,).

7Leur protocole expérimental consiste à faire exécuter à des enfants de 3 à 6 ans une action basée sur une IR et une IA. Par exemple, il est demandé à l’enfant, installé devant deux cartes de couleurs distinctes au dos desquelles sont dessinés un chien ou un chat, quel animal il voudrait obtenir (IR) et quelle carte il voudrait retourner (IA). Une fois l’action menée à son terme, l’expérimentateur pose à l’enfant deux questions portant sur le rappel de l’IR et le rappel de l’IA, les questions étant respectivement les suivantes : « Quel animal voulais-tu obtenir, le chien ou le chat ? », « Quelle carte voulais-tu retourner, la rouge ou la bleue ? » Deux conditions sont manipulées : une situation concordante où l’action effectuée conduit au résultat souhaité (concordance entre l’IR et l’IA : l’enfant souhaite obtenir le chat, évoque l’intention de retourner la carte rouge, la retourne et découvre l’image du chat) et une situation discordante où l’action ne conduit pas au résultat souhaité (discordance entre l’IR et l’IA : l’enfant souhaite obtenir le chat, évoque l’intention de retourner la carte bleue, la retourne et découvre l’image du chien). Les résultats montrent que les enfants de 3 à 6 ans ne rencontrent aucune difficulté à rappeler l’IR, que ce soit en situation concordante ou en situation discordante. En revanche, lorsque les enfants de moins de 4 ans n’obtiennent pas l’animal souhaité (situation discordante), ils rappellent une IA fausse, celle qui, en réalité, les aurait conduits à découvrir l’animal convoité. Bradmetz et Schneider (1999) soulignent que les problèmes soulevés par l’IA sont similaires à ceux que pose la fausse croyance ( « Je croyais, à tort, que derrière le carton bleu il y avait l’image d’un chat » ). Aussi, une IA qui ne conduit pas au résultat souhaité devient une fausse croyance et demeure difficile à rappeler. En cas de réussite de l’action (lorsque l’IA concorde avec l’IR), Bradmetz et Amiotte-Suchet s’accordent à dire que la réponse de l’enfant est un faux oui (false positive) et que le rappel s’effectue non pas sur un état mental antérieur mais sur la base de l’action. Ainsi, tout comme les tâches classiques de fausses croyances ancrent le jeune enfant dans l’état du monde, les tâches d’IA ancrent l’enfant sur son action effective et sa résultante.

COMPREHENSION DE L’INTENTIONNALITE PROPRE ET DE L’INTENTIONNALITE D’AUTRUI : QUELLE TRAJECTOIRE DEVELOPPEMENTALE ?

8Les recherches portant sur la théorie de l’esprit rendent majoritairement compte d’un développement simultané de la compréhension des états mentaux propres et de ceux d’autrui (Gopnik, 1993 ; Gopnik & Meltzoff, 1994). Au sujet de la croyance, Wimmer et Perner (1983) ont montré que les enfants de moins de 4 ans commettent des erreurs systématiques consistant à attribuer à autrui leur propre connaissance du monde. Ce qui est surprenant, c’est qu’ils commettent la même erreur sur eux-mêmes ; en leur demandant par exemple ce qu’ils croyaient a priori d’une chose qu’ils viennent de découvrir, ils annoncent qu’ils savaient déjà la chose en question (Gopnik & Astington, 1988). Les pensées attribuées à autrui sont en fait les leurs et cette inaptitude à lire les pensées s’applique également à eux-mêmes. Ainsi, lorsque l’enfant comprend qu’il a des désirs, il peut parallèlement comprendre qu’autrui peut avoir d’autres désirs. De même, ce n’est qu’à partir du moment où l’enfant comprend qu’autrui peut avoir une fausse croyance, que lui-même peut considérer qu’une de ses croyances propres soit fausse. Une méta-analyse réalisée par Wellman, Cross et Watson (2001) portant sur la fausse croyance indique des patterns de résultat identiques pour chaque tranche d’âge aussi bien pour la mentalisation propre que pour celle d’autrui. Bien que divergeant sur la nature des processus mis en jeu (Barresi & Moore, 1996 ; Gopnik & Meltzoff, 1994 ; Wimmer & Hartl, 1991), bon nombre d’auteurs s’accordent à dire qu’il existe bien un développement parallèle de la compréhension des états mentaux propres et de ceux des autres.

9Ce travail a pour objectif de vérifier cette synchronie dans le cadre de l’intentionnalité. Nous reprendrons l’idée selon laquelle le développement de soi est corrélatif de celui de l’altérité et qu’en dépit d’afférences différentes (signaux endogènes pour soi versus inférences exogènes pour autrui ; cf. Barresi & Moore, 1996), les concepts ont la même structure et contraignent le sujet à sortir de son égocentrisme et à se considérer comme un autre. Aussi, nous suggérons que le développement de l’attribution des intentions se développe simultanément et nous allons tenter de le montrer pour le cas particulier de l’IA. Deux études menées auprès d’enfants de 3 à 6 ans explorant les attributions intrapersonnelles (dirigées vers soi) et interpersonnelles (dirigées vers autrui) de l’IR et de l’IA seront présentées. La première aura pour objet les attributions interpersonnelles, et la seconde, que nous appellerons expérience miroir, investira les attributions intra- et interpersonnelles.

EXPÉRIENCE 1

METHODE

Participants

10Soixante-quinze enfants d’une école maternelle française ont participé à l’expérience. Ils ont été divisés en trois groupes d’âge dont les caractéristiques sont présentées dans le tableau 1.

TABLEAU 1. — Caractéristiques de la population

RESULTATS

22Le tableau 2 (p. 346) présente le nombre de réponses correctes pour les trois groupes d’âge et les trois types de rappel en situation concordante.

23On note tout d’abord que le rappel de l’action apparaît correct pour l’ensemble des participants ; seulement deux enfants échouent dans le groupe 1. Cette première condition laisse entrevoir quelques difficultés chez les plus jeunes pour le rappel de l’IA (6 échecs), la différence de performances entre G1 et G2 étant significative [χ²(1) = 4,73 ; p < .05]. Concernant le rappel de l’IR, on ne relève pas de différence intergroupe : χ²(1) = 0,27 ; p = .60 entre G1 et G2, χ²(1) = 0 ; p = 1 entre G2 et G3, et χ²(1) = 1,42 ; p = .23 entre G1 et G3. Enfin, le test de Mac Nemar ne révèle aucune différence significative entre le rappel de l’IR et le rappel de l’IA quel que soit le groupe d’âge : χ²(1) = 0,8 ; p = .37 pour G1, χ²(1) = 0 ; p = 1 pour G2, et χ²(1) = 0 ; p = 1 pour G3.

TABLEAU 2. — Nombre de réponses correctes en situation concordante

24Le tableau 3 présente le nombre de réponses correctes pour les trois groupes d’âge et les trois types de rappel en situation discordante.

TABLEAU 3. — Nombre de réponses correctes en situation discordante

25Pour cette situation, le rappel de l’IR apparaît correct et similaire pour chaque groupe : χ²(1) = 2,45 ; p = .11 entre G1 et G2, χ²(1) = 0 ; p = 1 entre G2 et G3, et χ²(1) = 2,45 ; p = .11 entre G1 et G3. Concernant le rappel de l’IA, le profil des performances est tout autre et demeure problématique pour les trois groupes d’âge. Le test de Mac Nemar indique en effet une nette différence entre le rappel de l’IR et de l’IA (IA < IR) : χ²(1) = 8,91 ; p < .01 pour G1, χ²(1) = 17 ; p < .001 pour G2, et χ²(1) = 12 ; p < .001 pour G3. Contrairement à nos attentes, on ne note pas d’effet global de l’âge pour le rappel de l’IA, le test de Jonckheere [2] étant non significatif (J = 1,46 σ). Ceci semble s’expliquer par les performances très proches entre G1 et G2, avec des taux de réussite respectifs de 28 et 32 %.

26L’objectif de cette première expérience était d’analyser la capacité du jeune enfant à attribuer à autrui une IR et une IA. Nous répliquons les résultats de Bradmetz et Amiotte-Suchet (2001) obtenus dans le cadre des attributions intrapersonnelles, à savoir un décalage développemental entre IR et IA. Aussi, le profil de performance apparaît similaire que nous soyons en situation de première ou de troisième personne. Pour garantir la robustesse de cette symétrie, une seconde expérience est envisagée. Cette dernière est dite miroir, au sens où elle va permettre d’étudier les attributions inter- et intrapersonnelles à travers une méthodologie analogue.

EXPÉRIENCE 2

METHODE

RESULTATS

43Le tableau 4 présente l’ensemble des résultats en situation concordante pour la phase 1.

TABLEAU 4. — Nombre de réponses correctes en situation concordante (phase 1)

44Cette situation entraîne le même profil de performances que dans l’expérience 1, le rappel de l’action étant correct pour la plupart des participants. Le rappel de l’IR s’effectue sans problème pour les trois groupes d’âge (seuls deux enfants échouent dans le groupe 1) ; il n’existe pas de différence intergroupe [χ²(1) = 0,52 ; p = .47 entre G1 et G2, χ²(1) = 0 ; p = 1 entre G2 et G3, et χ²(1) = 0,52 ; p = .47 entre G1 et G3]. On ne relève ici que deux échecs chez les petits pour le rappel de l’IA [la différence de rappel entre G1 et G2 étant gommée par rapport à la première expérience : χ²(1) = 0,52 ; p = .47]. Enfin, le test de Mac Nemar n’indique toujours pas de palier de difficultés entre le rappel de l’IR et le rappel de l’IA : χ²(1) = 0 ; p = 1, pour G1, G2 et G3.

45Le tableau 5 (page suivante) présente l’ensemble des résultats en situation discordante pour la phase 1.

46Concernant le rappel de l’IR, aucun effet de l’âge n’est objectivé [χ²(1) = 0 ; p = 1 entre G1 et G2, G2 et G3, et G1 et G3]. Le test de Mac Nemar révèle de plus amples difficultés pour le rappel de l’IA par rapport au rappel de l’IR quel que soit le groupe d’appartenance : χ²(1) = 18 ; p < .001 pour G1, χ²(1) = 13 ; p < .001 pour G2, et χ²(1) = 6.12 ; p < .05 pour G3. Le test de Jonckheere met en évidence un effet significatif de l’âge pour le rappel de l’IA (J = 2,67 σ ; p < .01). De même, une analyse de régression logistique binaire indique que l’âge ajusté sur le sexe a un effet significatif sur le rappel de l’IA (p < .001).

TABLEAU 5. — Nombre de réponses correctes en situation discordante (phase 1)

47Le tableau 6 présente les résultats obtenus en situation concordante lors de la phase 2.

TABLEAU 6. — Nombre de réponses correctes en situation concordante (phase 2)

48Ici encore, chaque groupe effectue correctement le rappel de l’action. On retrouve des performances identiques entre les trois groupes d’âge pour le rappel de l’IR : χ²(1) = 1,42 ; p = .23 entre G1 et G2, χ²(1) = 0 ; p = 1 entre G2 et G3, et χ²(1) = 1,42 ; p = .23 entre G1 et G3. De la même manière, on ne relève pas de différence intergroupe au niveau du rappel de l’IA : χ²(1) = 0,52 ; p = .47 entre G1 et G2, χ²(1) = 0 ; p = 1 entre G2 et G3, et χ²(1) = 0,52 ; p = .47 entre G1 et G3. Enfin, le test de Mac Nemar ne révèle toujours aucune différence significative entre la capacité à rappeler l’IR et l’IA [χ²(1) = 0 ; p = 1, pour G1, G2 et G3].

49Le tableau 7 présente les résultats obtenus en situation discordante lors de la phase 2.

TABLEAU 7. — Nombre de réponses correctes en situation discordante (phase 2)

50Nous retrouvons le même profil de réponses que précédemment pour le rappel de l’IR sans effet de l’âge : χ²(1) = 1,42 ; p = .23 entre G1 et G2, χ²(1) = 0 ; p = 1 entre G2 et G3, et χ²(1) = 1,42 ; p = .23 entre G1 et G3. Le test de Mac Nemar indique une nette différence entre le rappel de l’IR et le rappel de l’IA pour chaque groupe [χ²(1) = 15,2 ; p < .001 pour G1, χ²(1) = 14 ; p < .001 pour G2, et χ²(1) = 11 ; p < .001 pour G3]. Le test de Jonckheere indique un effet de l’âge pour le rappel de l’IA (J = 2,19 σ ; p < .01), et l’analyse de régression logistique binaire montre un effet significatif de l’âge ajusté sur le sexe (p < .05).

51Nous analyserons à présent deux à deux les différentes phases expérimentales [expérience 2 (phase 1) / expérience 2 (phase 2) et expérience 1 / expérience 2 (phase 2)], afin de rendre compte ou non d’une concordance entre attribution intrapersonnelle et attribution interpersonnelle de l’IA en situation discordante.

52Le tableau 8 présente les couples de réponses obtenus pour le rappel de l’IA lors de l’expérience 1 et de l’expérience 2 (phase 2).

TABLEAU 8. — Réussites et échecs pour le rappel de l’IA en situation discordante. Comparaison entre expérience 1 et expérience 2 (phase 2)

53Les données indiquent que 57 enfants présentent des couples de réponses concordantes entre les deux expériences, soit un taux de concordance global de 76 %. Sur les 47 enfants qui échouent au rappel de l’IA lors de l’expérience 1, 37 échouent également au même rappel lors de l’expérience 2 (phase 2), soit un taux de concordance de 79 %. Sur les 28 enfants qui réussissent au rappel de l’IA lors de l’expérience 1, 20 réussissent lors de l’expérience 2 (phase 2), soit un taux de concordance de 71 %. De même, sur les 45 enfants échouant lors de l’expérience 2 (phase 2), 37 échouent également dans l’expérience 1, soit un taux de concordance de 82 %. Sur les 30 réussissant lors de l’expérience 2 (phase 2), 20 réussissent également lors de l’expérience 1, soit un taux de concordance de 66 %. Le coefficient Kappa (K = .49 ; p < .001) indique une concordance modérée entre les deux variables (selon la classification de Landis & Koch, 1997).

54Le tableau 9 présente les couples de réponses obtenus pour le rappel de l’IA lors des phases 1 et 2 de l’expérience 2.

TABLEAU 9. — Réussites et échecs pour le rappel de l’IA en situation discordante. Comparaison entre phase 1 et phase 2 de l’expérience 2

55Sur les 75 enfants ayant pris part à l’expérience, 61 obtiennent le même résultat dans les deux phases, soit un taux de concordance global de 81 %. Sur 41 enfants échouant lors de la phase 1, seuls 5 d’entre eux réussissent lors de la phase 2. Inversement, sur les 45 qui échouent la phase 2, seuls 9 d’entre eux réussissent la phase 1. Pareillement, 83 % des enfants réussissant la phase 2 réussissent également la phase 1, et 73 % des enfants réussissant la phase 1 réussissent également la phase 2. Le coefficient de Kappa (K = .62 ; p < .001) indique ici une bonne concordance entre les deux variables.

56La figure 4 présente une synthèse des résultats des attributions de l’IA (première et troisième personne) en situation discordante.

57Le même profil est observé pour les trois phases expérimentales. On observe un gradient temporel de développement pour la capacité à rappeler l’IA (G1 < G2 < G3) sans disproportion significative entre attribution inter- et intrapersonnelle de l’IA.

DISCUSSION

58Cette étude avait pour thème l’exploration des attributions intentionnelles en première et troisième personne avec pour objectif de mettre en évidence l’existence d’un développement symétrique des deux types d’attribution. Nous avons réalisé deux expériences, la première était exclusivement centrée sur l’attribution interpersonnelle, et la seconde, envisageait deux passations en miroir dans lesquelles l’expérimentateur et l’enfant étaient à tour de rôle agents de la situation.

59Notre analyse comparative entre les deux types d’attribution (première et troisième personne) portant sur les items liés à l’IA en situation discordante a révélé une concordance modérée entre l’expérience 1 et la phase 2 de l’expérience 2 et une bonne concordance entre les 2 phases de l’expérience 2. Ainsi, un enfant qui échoue lors d’une attribution intrapersonnelle a de fortes chances d’échouer également lors d’une attribution interpersonnelle. Inversement un enfant qui réussit dans l’une a une forte probabilité de réussite dans l’autre. La difficulté à rappeler une IA ayant mené à l’échec de l’action est ainsi tout aussi palpable dans le cadre des attributions interpersonnelles que dans le cadre des attributions intrapersonnelles notamment chez les moins de 5 ans. Tout comme Gopnik (1993) avait montré que l’incapacité d’attribuer des pensées adéquates était bidirectionnelle (au sens où elle s’applique sur l’enfant lui-même et sur autrui), nous avons pu montré l’existence d’un développement symétrique des attributions inter- et intrapersonnelles de l’IA. Ce constat s’inscrit dans un débat d’actualité qui oppose les partisans de la « théorie-théorie » et ceux de la « théorie de la simulation ». La première conception considère les capacités d’attribution d’états mentaux à soi et à autrui comme résultant d’un processus d’associations et d’inférences sur les causes et conséquences du comportement d’autrui. L’origine acquise (Gopnik, 1996) ou innée (Leslie, 1987) de cette compétence demeure controversée. La seconde explication envisage la mentalisation comme un processus de simulation des états mentaux d’autrui. Dans sa forme classique (Goldman, 1989, 1992), cette théorie suggère que la capacité à attribuer des états mentaux à autrui nécessite un prérequis : la compréhension de ses propres états mentaux. Aussi, simuler suppose que l’individu ait déjà conceptualisé l’état mental à attribuer. La tendance à la synchronie développementale retrouvée lors de notre étude entre intentionnalité propre et intentionnalité d’autrui apporte de discrets éléments à l’encontre de l’hypothèse simulationniste. Il n’est toutefois pas question ici de rejeter l’une ou l’autre des options, le débat reste amplement ouvert et demeure secondaire dans cette recherche.

60D’une manière beaucoup plus robuste, cette étude conforte l’idée selon laquelle il existerait deux états mentaux distincts précédant une action intentionnelle, à savoir l’IR et l’IA (toutes deux conceptualisées à des âges différents). Lorsqu’une action réussit, c’est-à-dire lorsqu’une IA concorde avec une IR, nous avons montré qu’il n’y avait pas de difficulté pour les rappels de l’action et des deux types d’état intentionnel (l’IR et l’IA étant rappelées correctement dans les mêmes proportions). En situation discordante, où le choix effectué entraîne l’échec de l’action, nous avons observé un pattern identique à celui de la situation concordante pour le rappel de l’action et le rappel de l’IR. Il n’en va pas de même pour le rappel de l’IA où les performances s’effondrent quel que soit le groupe d’appartenance, avec toutefois une progression des réussites avec l’âge (les 5-6 ans réussissant mieux que les 4-5 ans et eux-mêmes réussissant mieux que les 3-4 ans). Ici, l’écart entre les taux de réponses correctes pour le rappel de l’IR et le rappel de l’IA s’est révélé significatif. Nos résultats attestent l’existence d’un décalage développemental entre IR et IA. Cette différence permet vraisemblablement de confirmer la supposition selon laquelle l’IR serait liée au désir, et l’IA serait liée à la croyance. En ce sens, le désir, compris plus précocement que la croyance (Shatz, Wellman, & Silber, 1983 ; Wellman & Bartsch, 1988 ; Wellman & Woolley 1990 ; Bartsch & Wellman, 1995), permettrait à l’enfant de développer aux alentours de 2 ans, des représentations associées au but de l’action. Bien qu’ayant objectivé un effet de l’âge sur quasiment l’ensemble de l’étude, il est à noter qu’en moyenne, 43 % des 5-6 ans échouent au rappel de l’IA en situation discordante. Wimmer et Perner (1983) retrouvent quant à eux 34 % d’échecs dans la même tranche d’âge pour la tâche de fausse croyance. Ceci nous amène à supposer une acquisition de l’IA plus tardive encore que l’acquisition de la fausse croyance. Il apparaît donc que parallèlement au développement d’une théorie de l’esprit entre 3 et 6 ans, se conçoit également une théorie de l’action qui n’est vraisemblablement pas maîtrisée avant l’âge de 6 ans.