DÉVELOPPEMENT MÉTACOGNITIF : LES RACINES HISTORIQUES

3Le développement métacognitif, ou développement d’une compréhension psychologique naïve du monde mental (Wellman, 2002), a été un domaine de recherche très animé depuis près d’un siècle. Dans une récente revue, Flavell (2004) y identifie trois vagues historiques. Viennent d’abord les explorations à base d’entretiens de Piaget (1929), concernant les idées des enfants sur l’esprit et la pensée. Ces études conduisent à reconnaître la métacognition comme une branche distincte de la psychologie du développement cognitif et à définir le modèle piagétien de l’enfant de moins de 8 ans comme étant un réaliste intellectuel mettant sur le même plan l’esprit et l’extérieur de la tête, voyant les rêves comme des scènes externes visibles et assimilant la pensée à l’action ou à la parole.

4Ensuite, de 1970 à 1985, l’intérêt de la recherche s’est porté vers l’exploration du savoir qu’ont les enfants sur les stratégies cognitives, particulièrement sur la métamémoire. De cette vague de recherches découlent des applications en éducation visant à aider les enfants dans leur mémorisation intentionnelle et dans leur utilisation du savoir métacognitif pour améliorer les performances académiques (Flavell, 2004).

5La troisième vague de recherche en métacognition chez les enfants entendants, de 1985 à maintenant, a porté sur la théorie naïve de l’esprit des enfants, « un champ de recherche [devenu] l’un des plus vastes et des plus animés de la psychologie du développement » (Flavell, 2004, p. 274). Vu sa capacité à éclairer les questions théoriques cruciales sur l’influence de la biologie, de la culture, du langage et de l’apprentissage sur le développement, l’étude de la théorie de l’esprit a largement attiré les philosophes, les neuroscientifiques, les anthropologues, les éducateurs et les thérapeutes, aussi bien que les psychologues du développement.

6Il n’est donc pas surprenant que dans l’étude du développement métacognitif des enfants sourds les recherches récentes soient pour l’essentiel centrées sur le développement de la théorie de l’esprit, particulièrement illustré chez les enfants sourds par un indicateur critique – à savoir, les épreuves standard d’inférence de fausse croyance (Wellman, Cross, & Watson, 2001).

THÉORIE DE L’ESPRIT CHEZ LES ENFANTS SOURDS

7Une théorie de l’esprit implique la conscience du fait que la conduite humaine est guidée par des états psychologiques internes qui ne concordent pas toujours avec la réalité. Comme telle, elle constitue une composante centrale de l’intelligence sociale au quotidien et de l’interaction sociale effective. Sur le plan empirique, la théorie de l’esprit peut être assimilée au succès dans les tests de fausse croyance nécessitant d’inférer la conduite de personnages ayant des croyances erronées. Par exemple, dans un scénario fréquemment utilisé (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985), on demande où un personnage va aller chercher un jouet déplacé en son absence. La plupart des enfants de 3 ans échouent, disant que le personnage cherchera à l’endroit où se trouve effectivement le jouet, alors que les enfants entendants de 5 ans réussissent (en désignant le lieu initial) ; ce qui suggère que « la compréhension de l’esprit présente un véritable changement conceptuel dans les années préscolaires » (Wellman, Cross, & Watson, 2001, p. 655).

8On compte cependant quelques exceptions notables et des retards importants, spécifiques au domaine de la théorie de l’esprit, qui persistent durant l’enfance et l’adolescence dans certains groupes d’enfants, particulièrement des enfants avec autisme, des aveugles et des sourds.

9Peterson et Siegal (1995) ont fait passer le test de fausse croyance « Sally » (Baron-Cohen et al., 1985) à des enfants sourds profonds âgés de 5 à 13 ans et « signeurs tardifs ». Ayant grandi dans un milieu familial exclusivement entendant, ils avaient acquis la langue des signes tardivement, au moment de leur entrée à l’école. Malgré une intelligence non verbale normale et aucun handicap autre que la perte auditive, ces enfants ont réussi significativement moins bien que les enfants entendants bien plus jeunes. Ces résultats ont vite été retrouvés auprès d’autres enfants sourds signeurs tardifs d’âge scolaire dans divers pays, ayant tous des langues des signes différentes et différentes pratiques éducatives à l’égard des sourds. Dès les années 2000, on trouve des retards importants en théorie de l’esprit chez les enfants signeurs tardifs (Peterson & Siegal, 2000, pour une revue de 11 études publiées sur la compréhension des fausses croyances), tableau que confirment les résultats de recherches plus récentes (Peterson, 2004, pour une revue).

10Près de 90 % des enfants sourds ont des parents entendants. Mais tous ne deviennent pas signeurs tardifs. Certains sont équipés d’aides auditives ou d’implants cochléaires et entraînés à percevoir et exprimer la parole suivant une modalité purement orale. L’analyse de 8 études différentes ayant appliqué des épreuves de fausse croyance à un total de 223 enfants sourds oralisés de différents pays (Peterson, 2004) montre que les enfants sourds profonds issus de parents entendants et entraînés à l’oral ne comprennent pas les fausses croyances plus tôt que les signeurs tardifs. De plus, même si des capacités de langage plus importantes prédisent des scores de théorie de l’esprit plus élevés aussi bien pour les enfants sourds oralistes que pour les signeurs, les enfants sourds avec implant cochléaire sont tout aussi en retard que ceux utilisant des aides auditives classiques ou pas d’aide du tout.

11Sur la question de l’effet des expériences linguistique et sociale précoces sur le développement de la théorie de l’esprit, les enfants sourds les plus intéressants sont sans doute les 10 % dont les parents ou la fratrie sont sourds signeurs. Ces « signeurs natifs » grandissent avec un accès facile à des partenaires de conversation signeurs experts. Les études utilisant des tests standard de fausse croyance montrent qu’ils ont des performances systématiquement meilleures que les signeurs tardifs ou que les oralistes (e.g., Courtin & Melot, 1998) et que cet avantage persiste, même si l’on tient compte des effets du fonctionnement exécutif, de l’âge mental non verbal et des capacités linguistiques (Woolfe, Want, & Siegal, 2002). De plus, les signeurs natifs semblent comprendre les fausses croyances aussi tôt, sinon plus, que les enfants entendants (Courtin & Melot, 1998).

12En d’autres termes, le retard en théorie de l’esprit n’est à l’évidence pas une conséquence de la surdité per se, mais plutôt de la surdité associée à une éducation dans une famille entendante. Les occasions conversationnelles de partager les pensées et les sentiments avec les parents et les frères et sœurs dans une langue maternelle (signée) commune, dont les signeurs natifs bénéficient dès la prime enfance, apparaissent essentielles au développement dans les temps de la compréhension de la fausse croyance. Ces résultats des enfants sourds suggèrent l’importance d’une conversation précoce riche, au sein de la famille, à propos des thèmes mentaux et émotionnels, et sont cohérents avec ceux des enfants entendants d’âge préscolaire. On trouve aussi que les enfants entendants maîtrisant précocement la fausse croyance sont généralement issus de familles où l’on discute fréquemment du faire-semblant, des émotions négatives, des croyances erronées ou d’autres thèmes relatifs à la vie mentale (Dunn, 1996).

LA COMPRÉHENSION DE L’ESPRIT ET DU CERVEAU

13Dans une autre approche de la métacognition, Johnson et Wellman (1982) ont réexaminé la notion de Piaget (1929) suivant laquelle les enfants de moins de 8 ans seraient réalistes, ne concevant pas la cognition comme un processus mental interne et subjectif. Ils ont posé des questions comme : « Où est ton cerveau ? » et « Que fait ton cerveau (ton esprit) ? » à des enfants entendants. Les résultats montrent que, chez les enfants de 3 ans, la confusion règne. En revanche, et contrairement aux conclusions de Piaget, la plupart des enfants répondent correctement dès l’âge de 5 ans, disant que le cerveau est « une partie interne du corps, associée à un ensemble spécifique d’actes mentaux » (Johnson & Wellman, p. 232), et qu’il est interne, invisible, et spécifiquement humain.

14Il n’est sans doute pas fortuit que la conscience des fonctions et de la subjectivité de l’esprit et du cerveau émerge à 5 ans, âge auquel se développe, chez la plupart des enfants entendants, la théorie de l’esprit nécessaire pour réussir les épreuves de fausse croyance. La théorie de l’esprit serait-elle un prérequis nécessaire à la compréhension métacognitive exacte de l’esprit d’après les interviews de Johnson et Wellman ? Baron-Cohen (1989) donne une réponse positive à cette question en se fondant sur l’étude de 17 autistes de haut niveau âgés de 9 à 19 ans. Ces autistes ayant habituellement donné des explications plutôt physiologiques que cognitives des fonctions du cerveau (e.g., « il fait que tu t’éveilles ou que tu ailles te coucher »), Baron-Cohen conclut qu’ils « ne sont pas conscients de l’existence des phénomènes mentaux » (p. 588) et que « les événements inobservables spécifiquement mentaux sont en deçà de leur compréhension » (p. 590).

15L’étude de Baron-Cohen (1989) pose cependant quelques problèmes d’ordre méthodologique, comme l’absence d’un test standard de fausse croyance et d’un groupe contrôle d’enfants tout-venant appariés suivant l’âge. Dans une étude ultérieure, Peterson (2005), ayant remédié à ces problèmes méthodologiques, met en évidence une compréhension métacognitive de la localisation et des fonctions du cerveau et de l’esprit appropriée à leur âge, même chez les enfants autistes échouant aux tests standard de fausse croyance. En fait, les enfants autistes donnent une majorité d’explications cognitives des fonctions de l’esprit et du cerveau, et atteignent, à propos du savoir métacognitif, des scores aussi élevés dans l’ensemble que les enfants tout-venant de même âge. Cependant, comme dans les recherches antérieures (Baron-Cohen et al., 1985), seulement 40 % de ces enfants autistes réussissent la fausse croyance et ils n’ont pas plus de savoir fonctionnel sur le cerveau et l’esprit que ceux qui y échouent.

LE SAVOIR MÉTACOGNITIF DES ENFANTS SOURDS SUR L’ESPRIT ET LE CERVEAU

16On ne connaît aucune étude où aurait été examinée la compréhension de l’esprit et du cerveau chez les enfants sourds signeurs tardifs et plusieurs hypothèses sont plausibles. Ces aspects de la métacognition, comme la théorie de l’esprit, pourraient souffrir de retard en raison de l’absence d’accès à des partenaires experts en conversation dans une famille entendante. À l’inverse, la scolarisation pourrait, via « un enseignement scolaire direct », « le contact avec des disciplines spécialisées comme la biologie » et l’apport par les enseignants d’un « savoir technique sur le cerveau » (Johnson & Wellman, 1982, p. 2), aider l’enfant sourd à développer une compréhension métacognitive appropriée des fonctions de l’esprit et du cerveau indépendamment de la théorie de l’esprit qui assure le succès dans les épreuves standard de fausse croyance.

17Pour explorer ces possibilités, j’ai testé un échantillon de 25 élèves australiens sourds signeurs tardifs âgés de 5 à 13 ans issus d’une école primaire où était pratiquée la langue des signes, avec deux tests standard de fausse croyance et les questions de Johnson et Wellman (1982) à propos de l’esprit et du cerveau ( « Où est ton cerveau [esprit] ? » « Que fait ton cerveau [esprit] ? » ) dont le score total varie de 0 à 4. Tous les enfants communiquaient aisément en langue des signes anglaise au moment du test, ayant fréquenté l’école « signes » pendant au moins une année scolaire entière. Aucun n’avait cependant de sourd signeur expert parmi ses proches. Tous les enfants, interrogés individuellement avec l’assistance d’un interprète en langue des signes, ont parfaitement répondu aux questions de contrôle, démontrant une parfaite compréhension du langage et des procédures de test.

18Les performances de ces enfants sourds dans les épreuves standard de fausse croyance sont aussi faibles (tableau 1) que ce qu’indiquent les études présentées ci-dessus. Plus particulièrement, sur les 11 enfants les plus jeunes, un seul (9 %) présente une performance supérieure au hasard, répondant correctement à toutes les questions de fausse croyance et à celles de contrôle. Bien qu’ayant des scores significativement plus élevés ( = 6,17, N = 25, p < .02), les enfants plus âgés (9 ans et plus) ne sont toutefois pas au plafond : seulement 57 % d’entre eux réussissent le test que les enfants entendants réussissent en général vers 5 ans.

19Au total, les enfants atteignent des scores de 1,68 pour le cerveau et de 1,08 pour l’esprit (différence non significative, t(24) = 0,86, ns). Presque tous les enfants plus âgés et la moitié des enfants plus jeunes atteignent en général la note maximale aussi bien pour la compréhension de la fonction que de la localisation du cerveau (tableau 1). (On note que tous ceux qui répondent correctement aux questions sur les fonctions répondent aussi correctement à celles sur les localisations.) On ne trouve pas de liaison significative entre succès en théorie de l’esprit et réussite aux questions sur le cerveau ( = 1,27, N = 25, p > .20), ou sur l’esprit ( = 3,72, N = 25, p > .05). Il apparaît ainsi que la théorie de l’esprit n’est pas un prérequis pour que les enfants sourds acquièrent un savoir métacognitif sur la localisation et la fonction de l’esprit et du cerveau.

TABLEAU 1. — Réussite [1] des enfants sourds aux questions sur l’esprit, le cerveau et la fausse croyance

TABLEAU 2. — Exemples de réponses correctes sur les fonctions de l’esprit et du cerveau

20On trouvera dans le tableau 2 quelques transcriptions mot à mot des explications correctes que donnent les enfants des fonctions de l’esprit et du cerveau. Conformément aux données de Peterson (2005) sur les enfants autistes, et à celles de Johnson et Wellman (1982) sur les enfants entendants d’âge préscolaire, les explications des enfants sourds sont plus souvent cognitives que physiologiques. Il faut noter cependant que des explications physiologiques des fonctions du cerveau (e.g., entendre) sont produites par 3 des 6 enfants avec implant cochléaire. Une autre tendance intéressante, qu’il faudrait confirmer sur des échantillons plus larges, est l’apparente opposition entre des fonctions plutôt analytiques ou académiques (penser, se souvenir, passer des examens) pour le cerveau et une cognition liée à l’imagination (rêver, faire semblant) pour l’esprit.

CONCLUSIONS

21Au total, ces résultats suggèrent que, à la différence des enfants entendants, les enfants sourds issus de famille d’entendants et signeurs tardifs peuvent acquérir un savoir de biologie humaine sur les fonctions métacognitives de l’esprit et du cerveau avant de développer une compréhension psychologique intuitive de la théorie de l’esprit, laquelle permet de réussir les épreuves standard de fausse croyance que la plupart des enfants entendants passent avec succès dès l’âge préscolaire.

22Une conception socioconversationnelle du développement de la théorie de l’esprit (Peterson, 2004 ; Peterson & Siegal, 1999, 2000) peut permettre de rendre compte de la dissociation entre la compréhension tardive des fausses croyances par ces enfants sourds signeurs tardifs et les idées relativement justes qu’ils ont sur les fonctions de l’esprit et du cerveau. Dans le développement des enfants tout-venant, les conversations familiales spontanées à propos des pensées et des émotions confrontent les jeunes enfants entendants à de nombreuses idées pertinentes du point de vue de la théorie de l’esprit. Leurs jeux d’imagination et le conflit avec les frères et sœurs et les pairs ainsi que leurs souvenirs communs et leurs conflits avec les parents peuvent aider les enfants à prendre conscience du fait qu’il existe des divergences entre les idées qu’ont différentes personnes ou même entre leurs propres idées. En revanche, pour les enfants sourds profonds d’âge préscolaire qui ne sont pas signeurs natifs, l’absence au sein des familles entendantes d’un langage commun (parlé ou signé) exclut une conversation élaborée sur des thèmes mentaux, expliquant ainsi l’émergence tardive de la compréhension des fausses croyances et des autres notions relevant de la théorie de l’esprit.

23Cependant, exactement comme les enfants entendants plus âgés recueillent nombre d’informations utiles sur la biologie humaine du cerveau et de l’esprit au cours de la scolarité primaire, les enfants sourds signeurs tardifs peuvent parvenir à maîtriser relativement normalement, dans les classes primaires où se pratique la langue des signes, les concepts anatomiques et fonctionnels d’esprit et de cerveau, comme le montrent les bonnes performances recueillies dans notre questionnaire (tableau 1). À l’évidence, le passage d’un tel savoir sur la biologie humaine, issu de l’école, à des idées de psychologie naïve sur la théorie de l’esprit n’est pas automatique. Ainsi, les enfants sourds signeurs tardifs peuvent bien continuer à échouer aux tests d’inférence de fausse croyance en dépit de la conscience qu’ils ont du fait que le cerveau et l’esprit sont des réservoirs de pensées et de souvenirs. De nouvelles recherches sont nécessaires pour examiner la possibilité de chemins de développement pluriels concernant le développement métacognitif, et les possibilités qui en découlent de mettre en place des interventions éducatives pour faciliter, en pratique, l’accès des enfants sourds à une théorie de l’esprit.