Les entraînements phonémiques

7Les entraînements phonémiques consistent en de courtes séances répétitives massées dans le temps. Ces dernières sont basées sur l’étude d’une habileté phonémique par l’utilisation de tâches exclusivement phonémiques. Chez les enfants de cinq ans, ces entraînements produisent des effets bénéfiques à long terme sur les habiletés de décodage et de reconnaissance de mots (Bianco, et al., 2012 ; Byrne et Fielding-Barnsley, 1990 ; Lecoq, 1993 ; Melby-Lervåg, et al., 2012). L’analyse de ces travaux a permis de clarifier et de préciser les effets d’entraînement influençant l’acquisition des habiletés phonémiques (Ehri, et al., 2001). Parmi ces effets d’entraînement, la temporalité de l’entraînement apparaît comme significative. Les entraînements phonémiques les plus efficaces sur les habiletés phonémiques ainsi que sur les compétences ultérieures en décodage et reconnaissance de mot sont initiés avant l’apprentissage formel de la lecture. La durée de l’entraînement et des séances apparaît également déterminante. Les entraînements d’une durée de 5 à 18 heures répartis en séances de 20 à 30 minutes semblent plus efficaces comparativement à des entraînements d’une durée inférieure à 5 heures ou d’une durée comprise entre 20 et 75 heures (Ehri et al., 2001). Parmi les tâches destinées à développer la conscience phonémique, deux d’entre elles semblent particulièrement bénéfiques en termes de préparation à la lecture (Boyer et Ehri, 2011). Il s’agit de tâches métaphonémiques, à savoir la fusion de phonèmes (permettant la mise en place de la procédure phonologique) et la segmentation de phonèmes (permettant le codage de mots familiers). Les modalités d’entraînement sont également à prendre en compte. Les entraînements couplant nom et son des lettres permettent une meilleure acquisition de la conscience phonémique à partir de cinq ans (Hilaret de Boisferon, et al., 2010). De fait, associer modalités visuelle et auditive, c’est-à-dire associer le support visuel de la lettre (symbole concret des sons du langage oral) à la reconnaissance de phonèmes permet de favoriser l’acquisition des habiletés phonémiques. Cet effet est d’autant plus important que les modalités visuelle et auditive sont associées à la modalité haptique (Bara, et al., 2004). Enfin, les entraînements associant une activation motrice notamment un geste lié à la prononciation, à l’articulation permettent une augmentation des performances en conscience phonémique. Ces éléments sont en accord avec la théorie motrice de la perception du langage (Boyer et al., 2011).

Les entraînements musicaux

8Les entraînements musicaux sont quant à eux ciblés sur des tâches exclusivement musicales (reconnaissance de hauteurs, de durées par exemple) et visent l’amélioration des habiletés phonémiques par transfert d’apprentissage. Ce type d’approche d’abord élaboré dans le cadre thérapeutique a montré des résultats significatifs quant à l’amélioration des habiletés phonologiques et de reconnaissance de mots auprès d’enfants dyslexiques (Flaugnacco, et al., 2015 ; Habib, et al., 2016 ; Register, 2001 ; Standley et Hughes, 1997). Cette population présente un déficit au niveau du traitement métrique de la parole, notamment de la rapidité (montée temporelle) (Chobert et al., 2012 ; Goswami, et al., 2013). De nombreux entraînements basés sur des activités rythmiques et de durées montrent des résultats significatifs sur les traitements phonologiques et de transcription écrite chez les enfants dyslexiques (Overy, 2003 ; Slater, et al., 2013). De même, un entraînement musical auprès d’enfants dyslexiques permet une amélioration du traitement pré-attentif de la durée et du VOT (élément acoustique permettant de distinguer le voisement phonologique : /p/, /b/ par exemple) (Frey, et al., 2019). Les entraînements musicaux d’abord conçus dans le cadre rééducatif des troubles des apprentissages ont également été testés auprès de la population typique. Chez les enfants âgés de 4 à 5 ans, les entraînements musicaux exercent des effets bénéfiques sur les habiletés phonologiques d’unités larges comme la segmentation syllabique, la reconnaissance et la production de rimes. Toutefois à cet âge, aucun effet n’est constaté sur l’acquisition des habiletés phonémiques (Patscheke, et al., 2011). Ces aspects développementaux sont en accord avec ceux mis en évidence par les entraînements exclusivement phonémiques. Il semble en effet que le développement des habiletés phonémiques soit dépendant de l’âge, cinq ans constituant un âge palier concernant ce type d’acquisition (Gordon, et al., 2015 ; Kempert, et al., 2016). Ainsi chez les enfants de 5 à 6 ans, les entraînements musicaux incluant des tâches de hauteurs (identification et reproduction de hauteurs et de mélodie), et de rythmes (percussions corporelles) ont des effets positifs sur les habiletés phonémiques. Les résultats indiquent une augmentation des performances à la fois sur la reconnaissance et l’isolement du phonème initial et sur la fusion et la segmentation phonémique (Degé et Schwarzer, 2011 ; Gromko, 2005 ; Herrera, et al., 2011 ; Moritz, et al., 2013).

Objectif de l’étude

9L’objectif de l’étude consiste à associer musique et conscience phonémique au sein d’un seul et même dispositif d’entraînement. Un tel dispositif présente à notre sens un intérêt certain car ces deux domaines exercent des effets bénéfiques sur la conscience phonémique et un renforcement de l’apprentissage de cette dernière. De plus, il permet aisément de mettre en œuvre une approche multisensorielle. Or, l’approche multisensorielle a montré son efficacité sur les acquisitions en conscience phonémique (Bara et Gentaz, 2011 ; Bara, et al., 2004). Plus précisément, les entraînements multisensoriels visent à développer les habiletés phonémiques des enfants en sollicitant plusieurs modalités au cours de l’apprentissage : visuelle, auditive, haptique et motrice. Ils produisent des effets positifs sur le décodage de pseudo-mots, l’identification de phonèmes et la reconnaissance de lettres comparativement à des entraînements où seules les modalités auditive et visuelle sont sollicitées. Ainsi, l’entraînement proposé dans l’étude sollicite simultanément lors de l’apprentissage les modalités sensorielles visuelle, auditive et motrice. De plus, il s’organise autour de tâches évolutives mobilisant l’ensemble des habiletés phonémiques (épiphonémiques, métaphonémiques) et musicales (réception, reconnaissance, imitation, production) des enfants de 5 ans. En d’autres termes, l’originalité de cette recherche réside dans la forme de l’entraînement proposé aux enfants. Il consiste en une double entrée à la fois phonémique et musicale au sein d’ateliers et de rituels. Cette double entrée prend en compte à la fois les dimensions cognitives et perceptives impliquées dans le traitement de l’information musicale et phonémique. La dimension cognitive est traitée suivant une progression de rituels et d’ateliers allant de tâches simples (écoute, discrimination, identification, imitation de paramètres musicaux et de phonèmes) à des tâches complexes (chants, manipulations, lecture et écriture de codages musicaux et phonémiques). Quant à la dimension perceptive, elle est traitée par la multisensorialité des supports d’apprentissage (visuel, auditif) et la composante motrice fréquemment sollicitée au cours des différentes activités (chant, danse). Nous émettons l’hypothèse qu’un entraînement phonémico-musical permettra une progression plus importante des habiletés phonémiques comparé à un entraînement exclusivement phonémique chez les enfants de cinq ans.

Participants

10L’échantillon est constitué de cinquante-quatre enfants (26 filles, 28 garçons) âgés de 5 ans et 8 mois (3.4 mois) (min. 5 ans et 1 mois – max 5 ans et 10 mois). Ils sont scolarisés en grande section de maternelle au sein de 3 écoles de la région Centre Val de Loire dans un département à dominante rurale. Trois enfants sont sortis de l’étude en raison de retards dans la scolarité (orientation en Institut Médico-Éducatif, déscolarisation de plus de 6 mois). Les participants sont répartis en deux groupes en fonction du type d’entraînement qui leur est proposé : le groupe expérimental (N=33) bénéficie d’un entraînement phonémico-musical associant conscience phonémique et musique ; le groupe contrôle (N=21) bénéficie d’un entraînement exclusivement phonémique. Les informations relatives aux participants sont présentées dans le Tableau 1.

Entraînements

11Les enfants du groupe expérimental et contrôle sont entraînés par sessions de 25 minutes deux fois par semaine sur une période de 7 semaines, soit une durée totale de 5h50. Les entraînements sont administrés par les enseignants des classes. Pour chacun des groupes, un guide détaille les sessions d’entraînement (temporalité, tâches, consignes, matériel). Les enseignants et les chercheurs se rencontrent chaque semaine afin d’assurer un suivi fidèle du guide. Les enfants sont entraînés au sein de leur classe par groupe de 5 à 8. Durant la session d’entraînement, les autres enfants de la classe réalisent un atelier autonome ou un atelier semi-dirigé sous la surveillance d’un agent spécialisé des écoles maternelles. Cette organisation correspond à celle classiquement retenue dans les écoles maternelles françaises. Pour chacun des groupes, une session d’entraînement comprend deux temps : un rituel de 5 minutes en début de séance suivi d’un atelier de 20 minutes.

Entraînement phonémico-musical

12L’entraînement consiste à associer systématiquement habiletés musicales et phonémiques au sein d’exercices communs. Chaque exercice comporte une composante musicale et phonémique favorisant l’apprentissage des habiletés ciblées (par exemple identifier, localiser) par des stimuli de nature différente (auditive, visuelle, motrice). Une séance d’entraînement typique contient : (a) une phase d’écoute musicale, (b) une phase d’identification de phonèmes et de paramètres musicaux, (c) une phase de manipulation de phonèmes et de paramètres musicaux. Par exemple, (a) les enfants écoutent une musique (le duo des chats de Rossini). Ils peuvent lors de cette phase imiter, chanter et ils sont ensuite invités à exprimer leur ressenti. (b) Ensuite, ils identifient les phonèmes et les paramètres musicaux entendus au sein de la musique (Les phonèmes « /m/, /i/, /a/, /ou/ », les différentes intensités et hauteurs entendues). (c) Ils réalisent une notation musicale et phonémique inventée avec l’aide de l’enseignant (écrire au sein d’une pseudo-partition les phonèmes entendus, utiliser des codes pour les paramètres musicaux comme différentes tailles de lettres pour signifier l’intensité ou le positionnement de la lettre sur la partition pour sa hauteur). Enfin, ils chantent à partir de la notation musicale et phonémique réalisée. La Figure 1 détaille la progression en trois temps des habiletés phonémiques et musicales abordées au cours des 7 semaines d’entraînement.

Figure 1.

Organisation temporelle et contenu des sessions d’entraînement du groupe expérimental.

Organisation temporelle et contenu des sessions d’entraînement du groupe expérimental.

Entraînement exclusivement phonémique

13Concernant le groupe contrôle, les enfants suivent un entraînement classique de la conscience phonémique. Cet entraînement provient d’une méthode fréquemment utilisée dans les classes françaises, à savoir Acces Phono (Dorner, 2013). Une session typique contient (a) une phase de prononciation des phonèmes à l’aide d’images stylisées, (b) une phase de recherche de mots contenant le phonème, (c) une phase d’identification des phonèmes dans des mots. La figure 2 détaille la progression des habiletés phonémiques abordées au sein du groupe contrôle. Un premier temps (semaine 1 à 3) est consacré à la discrimination du phonème d’attaque, à savoir des phonèmes consonantiques. Dans un second temps (semaine 4 à 7), un travail sur la discrimination des phonèmes voyelliques est abordé.

Figure 2.

Organisation temporelle et contenu des sessions d’entraînement du groupe contrôle.

Organisation temporelle et contenu des sessions d’entraînement du groupe contrôle.

Matériel d’évaluation

14L’efficacité des entraînements est mesurée à l’aide d’une batterie de tests en conscience phonologique dont la passation s’est effectuée avant et après les phases d’entraînement. Ces tests comprennent six tâches (annexe 1) inspirées de Doyen et Noyer-Martin (2016), étude dans laquelle 170 enfants d’âge similaire avaient été testés. Les tâches se distinguent par la taille de l’unité phonologique traitée (syllabe, phonème), le type de traitement alloué (épiphonologique, métaphonologique), le positionnement de l’unité phonologique cible au sein du mot (initiale, finale).

15Chaque tâche consiste à présenter oralement aux enfants 12 mots bisyllabiques issus de la banque de mots CHACQFAM (Lachaud, 2006). Le choix des 12 mots s’est opéré à partir de 3 niveaux de difficulté croissante (simple, modérée, complexe) prenant en compte la structure syllabique ou le choix des phonèmes cibles. Ainsi, les tâches syllabiques (détection ou suppression) sont constituées de mots dont la syllabe cible présente une structure CV (TA, LO), CVC (TIF, MAR) ou CCV (Glié). Le choix de ces structures syllabiques, lié à leur fréquence d’apparition dans la langue française rend compte des niveaux de complexité (CV : niveau simple ; CVC : niveau modéré, CCV : niveau complexe). Dans les tâches de conscience phonémique, le niveau de complexité des items est défini par le choix des phonèmes cibles ; voyelliques / semi consonantiques (a, é, i o, u, an, ou), fricatifs (f, j, l, m, r, s, v, z) ou occlusifs (b, d, k, p, t). Ainsi les phonèmes voyelliques, plus faciles à identifier correspondent au niveau de difficulté simple, les phonèmes fricatifs, dont le son peut être prolongé, au niveau modéré et les phonèmes occlusifs, difficiles à prononcer de manière isolée, au niveau complexe.

16Les enfants doivent, à partir de ces 12 mots, soit détecter un intrus (traitement épi phonologique), soit supprimer oralement une partie du mot (traitement métaphonologique). Ainsi les tâches mobilisant un traitement épi phonologique (détection d’intrus syllabiques et phonémiques) consiste à présenter oralement 3 mots à l’enfant qui doit repérer l’intrus, c’est-à-dire trouver le mot qui ne commence pas / ne finit pas par le même son (syllabe ou phonème) que les deux autres (par exemple : Agneau, Avion, Genou).

17Les tâches de suppression de syllabes ou de phonèmes sollicitant un traitement métaphonologique consistent à présenter un mot à l’enfant qui devra ôter, supprimer une partie de ce dernier et prononcer oralement la partie du mot restante. Par exemple, « si je dis bateau, sans dire “teau”, je dis… ».

18Un score de 0 (absence de réponse ou réponse incorrecte) ou 1 (réponse correcte) est attribué à chaque item, un score maximal de 12 points par tâche est obtenu. Spécifiquement pour la tâche de suppression syllabique, un score de 0.5 est attribué aux items partiellement réussis (l’enfant cible la partie à supprimer du mot mais il effectue une suppression partielle). Enfin, une analyse de cohérence interne est effectuée sur chacune des tâches selon le niveau de complexité des items afin de s’assurer de la fiabilité du test proposé aux enfants. Sur l’ensemble du test, le coefficient alpha de Cronbach indique que les items des tâches selon leur niveau de complexité sont bien corrélés (α = 89).

Hypothèses

19Nous émettons l’hypothèse qu’un entraînement phonémico-musical associant conscience phonémique et musique auprès d’enfants de 5 ans permettra une progression plus importante des habiletés phonémiques comparativement à un apprentissage uniquement phonémique. Plus précisément, nous supposons que cet effet positif sera particulièrement notable sur les traitements épiphonémiques (quel que soit le niveau de complexité des items et le positionnement des items dans les mots), car ils constituent les premières acquisitions en conscience phonémique. En revanche, cet effet de progression sera moins marqué sur les habiletés métaphonémiques, En effet, l’entraînement phonémico-musical constitue une première découverte des habiletés phonémiques par les enfants à ce stade de leur scolarité. Les habiletés métaphonémiques prenant appui sur les habiletés épiphonémiques, celles-ci ont tendance à se développer plus tardivement.

Habiletés phonologiques des enfants avant la phase d’entraînement

21L’analyse portant sur le pré-test a été réalisée afin d’identifier d’éventuelles différences initiales de performances entre le groupe expérimental et contrôle et les effets de la classe des participants. Une analyse de variance a été réalisée avec en facteur inter-participants le groupe d’entraînement (phonémico-musical vs exclusivement phonémique) et en facteur intra-participants le type d’habiletés phonologiques en pré-test (syllabique vs phonémique). L’analyse statistique ne montre pas de différence entre les deux groupes d’entraînement pour les unités syllabiques [(F(1.52) =.1.60 p =.21)], (d = 0.65, f = 1.60) et phonémiques [(F(1.52) = 2.68; p =.10)], (d = 1.10, f = 2.7). Cette première analyse a été affinée afin de contrôler une éventuelle différence concernant l’effet de la classe constituant l’échantillon sur les habiletés syllabiques et phonémiques. Il n’est révélé aucune différence significative entre les performances des enfants sur les unités syllabiques [(F(3.50) = 2.17 ; p =.10)], (d = 1.17, f = 2.17) et phonémiques [(F(3.50) =.97; p =.41)], (d = 1.90, f = 1). Aucun effet de la classe sur les performances initiales des enfants n’est observé. Les groupes expérimentaux et contrôles présentent donc en pré-test des caractéristiques similaires permettant une comparaison de leurs performances en post-test. Il est à noter, que les performances des habiletés syllabiques en pré-test présentent un effet plafond. Les enfants de l’échantillon possèdent donc les habiletés requises pour entrer dans la conscience phonémique. De plus, il est constaté un effet plancher pour les habiletés phonémiques. Les entraînements proposés portant sur le développement des habiletés phonémiques, la section suivante détaille l’évolution des habiletés phonémiques des enfants en post-test.

Effets des entraînements sur les habiletés phonémiques

22Dans un premier temps, nous analysons le nombre de réponses correctes obtenues par les enfants sur l’ensemble des tâches phonémiques du test. Les données ont été soumises à une analyse de variance avec en facteur inter-participants le type d’entraînement (phonémico-musical vs exclusivement phonémique) et en facteur intra-participants le type de traitement (épiphonémique vs métaphonémique) et la période de test (pré-test vs post-test). Les résultats indiquent un effet significatif de la période de test [(F(1.52) = 204.08; p<.001)], (d = 1.36, f = 204.08), tous les enfants améliorent leurs performances entre les phases de pré-test et de post-test quel que soit le type d’entraînement. L’analyse réalisée sur les performances phonémiques montre un effet significatif du type d’entraînement [(F(1.52) = 24.83; p<.001)], (d = 1.35, f = 24.83), les performances étant significativement plus élevées pour les enfants ayant bénéficié de l’entraînement phonémico-musical comparativement à celles des enfants ayant bénéficié de l’entraînement exclusivement phonémique. L’effet d’interaction entre la période de test et le type d’entraînement est significative [(F(1.52) = 35.04; p<.001)], (d =.77, f = 35.04) révélant une plus large progression des performances phonémiques des enfants du groupe expérimental comparées à celle du groupe contrôle. La Figure 3 présente l’évolution des habiletés épi et méta-phonémiques en fonction de la période de test (pré-test vs post-test) et du groupe (expérimental vs contrôle).

Figure 3.

Évolution des habiletés épi et méta-phonémiques entre le pré-test et le post-test selon le type d’entraînement.

Évolution des habiletés épi et méta-phonémiques entre le pré-test et le post-test selon le type d’entraînement.

23Dans un deuxième temps, l’analyse des performances phonémiques est affinée tâche par tâche. Une analyse de variance a été réalisée avec en facteur inter-participants le type d’entraînement (phonémico-musical vs exclusivement phonémique) et en facteur intra-participants le type de traitement (épiphonémique vs métaphonémique) et la période de test (pré-test vs post-test) et la position du phonème dans le mot (initiale vs finale). Les résultats des performances relatives aux habiletés phonémiques sont présentés dans le Tableau 3 pour chacune des tâches, c’est-à-dire selon le type de traitement (épi vs métaphonémique) et la position du phonème dans le mot (initiale vs finale).

24Concernant les tâches de détection d’intrus faisant appel à un traitement épiphonémique, nous observons que la tâche représentant le niveau le plus simple de difficulté (épiphonémique en position initiale) est la tâche la mieux réussie comparée aux autres tâches [F(1, 52) =4.62; p<.05)] à la fois par le groupe expérimental et le groupe contrôle [F(1, 52) = 2,82 ; p=.09)], (d = 0.90, f = 2.82). Les résultats à la seconde tâche de détection d’intrus présentant un niveau de difficulté supérieur (traitement épiphonémique en position finale) montrent une différence significative entre les scores du groupe expérimental et du groupe contrôle [(F(1, 52)=22,30, p<.001)], (d= 1.80, f = 22.3). Les performances des enfants ayant bénéficié de l’entraînement phonémico-musical augmentent significativement comparativement à celles des enfants ayant bénéficié de l’entraînement exclusivement phonémique. Concernant les tâches de suppression sollicitant un traitement métaphonémique, l’effet de l’entraînement phonémico-musical sur les performances est également significatif comparé à l’entraînement exclusivement phonémique. Ainsi, les scores obtenus par les enfants du groupe expérimental sur l’ensemble des tâches métaphonémiques sont significativement supérieurs à ceux du groupe contrôle. Les enfants du groupe expérimental augmentent davantage leurs scores à la fois en suppression de phonème initial [(F(1, 52)=21,65, p<.001)], (d = 2.19, f = 21.7) et en suppression du phonème final [(F(1, 52)=9,98, p<.01)], (d = 1.10, f = 9.98) comparés aux enfants du groupe contrôle. Entre le pré-test et le post-test, les enfants du groupe contrôle n’améliorent ni leurs performances en suppression du phonème initial [(F(1.52)=1,15 p.28)], ni en suppression du phonème final [(F(1.52)= 0,87, p.35)]. Nous observons un phénomène de stagnation des performances du groupe contrôle sur les tâches de suppression phonémique.

25Enfin, les scores relatifs aux habiletés phonémiques ont été soumis à une analyse de variance avec en facteur inter-participants le groupe (expérimental vs contrôle) et en facteur intra-participants la période de test (pré-test vs post-test) et le type de traitement (épiphonémique vs métaphonémique), la position du phonème dans le mot (initiale vs finale) et le niveau de difficulté (simple, modéré, complexe). L’interaction multiple entre la période de test, le type de traitement, la position dans le mot, le niveau de difficulté ainsi que le groupe est significative en faveur du groupe expérimental [(F(2.10)=15,09 p.005)], (d = 4.27, f = 15.1). L’analyse des résultats suggère que les enfants du groupe expérimental sont capables de réaliser des tâches phonémiques plus complexes que ceux du groupe contrôle à la fois concernant le traitement cognitif alloué à la tâche (épi vs métaphonémique), la position du phonème dans le mot (initiale vs finale) ainsi que sur le niveau de difficulté des items. Le Tableau 4 précise les performances des enfants selon l’ensemble de ces variables.