Introduction

1Dès le plus jeune âge, nous nous déplaçons à travers des espaces connus ou inconnus. L’ensemble des capacités cognitives impliquées dans les connaissances, les manipulations ou l’utilisation des informations spatiales constitue l’objet d’étude de la cognition spatiale. Afin d’utiliser ces informations spatiales, un individu élabore des modèles mentaux spatiaux (Johnson-Laird, 1983) qui sont des représentations internes construites à partir de la perception directe ou au travers d’informations transmises par le langage. Acquérir, construire et utiliser une représentation mentale d’un itinéraire implique des étapes de perception, d’encodage, de stockage et de récupération des informations. Dynamiques, les modèles spatiaux évoluent selon les connaissances, croyances et expériences des individus (Golledge, 2004).

2Siegel et White (1975) distinguent trois types de connaissances spatiales constitutives de nos modèles mentaux spatiaux : les connaissances des repères (i.e. éléments saillants, reconnaissables de l’environnement), les connaissances de type trajet (i.e. séquences des repères, des croisements et des directions) et les connaissances survol (i.e. connaissance globale de l’environnement incluant sa configuration, les informations cardinales et les relations entre les éléments). Les auteurs postulent que le développement des représentations d’itinéraires serait séquentiel. Il débuterait par une représentation des repères de l’itinéraire selon une perspective égocentrée (du point de vue de l’enfant). Les enfants seraient ensuite capables d’acquérir des connaissances sur la séquence d’actions à réaliser en relation avec les repères, et donc une connaissance de type trajet, toujours du point de vue de l’individu. Enfin, les enfants pourraient acquérir une connaissance topographique de la structure générale de l’environnement, c’est-à-dire la connaissance survol.

3Lynch (1960) a été un des premiers auteurs à définir le concept de points de repère. Selon lui, les points de repère font partie des cinq composants de l’environnement. Ils sont facilement identifiables et plus susceptibles d’être choisis comme points de référence dans l’environnement. N’importe quel objet ou groupe d’objets qui attire l’attention plus que les autres et qui sert de marqueur spatial peut devenir un point de repère (Presson & Montello, 1988). Il n’existe pas de consensus clair sur la définition des points de repère, cependant, les auteurs s’accordent sur le caractère saillant et singulier de celui-ci. De nature très diverse, ce sont généralement des éléments stables. Les connaissances de points de repère ne sont pas explicitement spatiales, mais impliquent la reconnaissance des caractéristiques distinctives des objets (Montello, 2017a) et semblent être encodées de manière implicite (Chrastil & Warren, 2012). Même si certains auteurs suggèrent que l’importance du rôle des repères est exagérée (par exemple Montello, 2017b), de nombreux travaux montrent que la présence de repères améliore les performances spatiales des adultes comme des enfants (Jansen-Osmann et al., 2007 ; Bullens et al., 2010b). Ainsi, leur mention dans les instructions améliore les performances de navigation assistée (Denis et al., 1999, 2014). Les connaissances sur les points de repère permettent aux individus de s’orienter et se positionner dans l’espace, elles fournissent des liens topographiques personnels avec le monde environnant (Dabbs et al., 1998). Sans rejeter la pertinence de la distinction entre la connaissance des repères, du trajet et de la configuration, la séquentialité du modèle proposé par Siegel et White (1975) a fait l’objet de débats. Une remise en cause vient notamment de la découverte de l’émergence de l’utilisation de connaissances allocentriques dès 2 ans lors d’épreuves de mémoire spatiale (sur des objets cachés à retrouver) ou dès 5 ans pour la navigation, impliquant la représentation d’éléments de la configuration de l’environnement (Bullens et al., 2010a ; Ribordy et al., 2013). Il existe une forte variabilité interindividuelle dans les stratégies utilisées, les connaissances spatiales et les performances de navigation de l’enfant comme de l’adulte (par exemple Fields & Shelton, 2006 ; Purser et al., 2012). Par exemple, certains individus élaborent une représentation de la configuration à partir d’une exposition très limitée à un environnement, ce qui remet en cause la séquentialité stricte des connaissances spatiales (Ishikawa & Montello, 2006).

4Les représentations spatiales et leurs éléments constitutifs ont été étudiés aussi bien à partir de navigation réelle que virtuelle, ou de supports symboliques verbaux comme les descriptions d’itinéraires ou de supports visuels comme les cartes, et ce chez l’enfant comme chez l’adulte (chez l’enfant en navigation réelle : Neidhardt & Popp, 2010 ; en navigation ou environnements virtuels : Sandamas & Foreman, 2007 ; Nys et al., 2018 ; au travers de descriptions verbales : Meneghetti et al., 2020 ; à l’aide de cartes : Hund et al., 2012). La construction d’un modèle spatial permet à un individu de se situer, savoir choisir le chemin à prendre pour arriver à son but, s’adapter aux modifications d’un environnement mais également de communiquer aux autres ses connaissances spatiales par la description d’itinéraires (Denis & Cocude, 1992 ; Denis, 1996).

5La description d’itinéraires constitue un type de discours spatial particulier du fait de son objectif qui est de guider une personne dans un environnement (Denis, 2016). Les descriptions d’itinéraires sont d’une grande diversité selon le mode d’expression utilisé ou l’objectif de la communication (par exemple guide touristique vs lieu de rendez-vous ; Denis et al., 1999). L’adaptation du discours spatial à son interlocuteur est également observée chez l’enfant de 9-11 ans (Iralde, 2015). Les descriptions d’itinéraires sont constituées d’une suite d’énoncés qui sont des instructions relatives au déplacement et à la position de différents éléments tels que la position de départ, l’objectif final, les repères ou les actions à réaliser (Denis, 2016). Afin de le produire, ce type de discours requiert des capacités de planification qui permettront d’indiquer les différentes étapes mais également d’anticiper des actions ou buts. Il est alors question de « micro-planning », c’est-à-dire l’élaboration d’un objectif en une séquence d’objectifs secondaires et la sélection des informations permettant de réaliser ces objectifs. Le processus de production comprend donc une première étape préverbale d’organisation des informations en séquences. Le discours spatial suit des principes d’organisation qui s’appliquent à tout discours mais comprend également des éléments spécifiques (Denis, 1997) dont les repères, les mouvements ou la configuration de l’environnement (positions ou relations topographiques entre différents éléments ou actions). Des éléments lexicaux spécifieront les entités, leur localisation ou changement de localisation dans l’espace (Aurnague et al., 1997).

6Les repères peuvent être mentionnés par des noms propres (« Amboise »), ou communs (« le cinéma »), des groupes de mots (« l’immeuble bleu ») ou des propositions situant une entité (« la maison qui fait l’angle »). Denis (1997) distingue les repères tridimensionnels tels que des bâtiments saillants (un château) ou des indications de directions (panneau de nom de rue) et les repères bidimensionnels sur lesquels les déplacements sont réalisés (une route, une place). Selon lui, les repères ont trois fonctions principales : (1) signaler une action à accomplir ; (2) situer d’autres repères moins visibles ; (3) confirmer le chemin. Selon la fonction d’un repère, il pourra donc être considéré comme décisionnel (1) ou confirmatoire (3). Tout comme un repère ponctue un itinéraire, il ponctue un discours spatial. Il joue un rôle important pour pouvoir reproduire l’itinéraire (Michon & Denis, 2001). Les actions peuvent indiquer un franchissement de frontières (« traverser la route »), des progressions (« avancer ») ou des changements de direction (« tourner à droite ») et sont souvent accompagnées de repères et de directions (« tourner à droite, à la mairie »). Ces prescriptions induisent un discours de type procédural (Dixon, 1987). Les actions et repères sont souvent précisés et reliés entre eux par des explicitations d’emplacement ou de relations topographiques ou d’informations directionnelles. En français, les relations topographiques sont principalement indiquées par des prépositions propres au langage spatial (« sur » ou « à droite »). Denis (1997) propose une classification des principaux éléments mentionnés au cours d’une description verbale d’un itinéraire : (1) prescription d’actions sans référence à un repère ; (2) prescriptions d’actions avec référence à un repère ; (3) références aux repères sans mention d’une action associée ; (4) descriptions de repères ; (5) commentaires. Les éléments d’une description verbale sont mentionnés dans un ordre linéaire suivant une séquence logique reprenant souvent chaque étape de l’itinéraire dans leur ordre d’apparition (Denis, 1997 ; Robin, 2007).

7Malgré sa richesse, une description d’itinéraire ne transmet toutefois qu’une partie de la connaissance qu’a le locuteur de l’environnement. La qualité de la structure d’une description d’itinéraire aura une influence sur la représentation que l’interlocuteur construira de l’environnement (Denis & Cocude, 1992). La sélection des informations par le locuteur donne lieu à d’importantes différences interindividuelles (Denis et al., 1999). L’utilisation appropriée du langage spatial dépend de la capacité du locuteur à traduire des informations multidimensionnelles, dont des relations topographiques, dans un discours linéaire (Denis, 1996). Parmi ces multiples descriptions d’un même itinéraire, certaines vont être considérées comme efficaces, c’est-à-dire permettant à l’interlocuteur de se représenter mentalement un environnement qu’il ne connaît pas et d’aller d’un point A à un point B. Les descriptions considérées comme efficaces sont proches de la description dite « squelette », c’est-à-dire une description courte mais précise, reprenant uniquement les informations les plus importantes (Daniel & Denis, 2004), dont le jugement de pertinence ne dépend pas de la connaissance de l’environnement (Denis et al., 1999). Ces descriptions squelettes comprennent des informations variées, incluant des repères, des actions, des directions, et des distances (Hund & Padgitt, 2010 ; Padgitt & Hund, 2012). Leur efficacité dépend de la capacité à lier les actions aux repères (Daniel et al., 2003). Les repères principalement mentionnés sont des repères décisionnels, c’est-à-dire situés à un point de décision, et les détails des repères ainsi que les repères sans action sont généralement supprimés (Daniel & Denis, 2004).

8Les travaux réalisés auprès d’enfants sont plus rares, la compréhension plutôt que la production de descriptions spatiales ayant été principalement étudiée. Toutefois, Weissenborn (1986) propose que les productions verbales d’itinéraires évoluent selon quatre étapes. Vers 8-9 ans, les enfants fournissent des informations sur les propriétés des entités, comme leur taille ou leur couleur, mais pas ou peu sur leur position ou leur relation à la direction à prendre. Vers 10-11 ans, des informations sur les relations entre les éléments sont données. Vers 11-14 ans, les repères décisionnels et leurs relations sont au cœur des descriptions. Enfin, les adultes produisent des descriptions claires pour l’interlocuteur, comprenant des informations multiples et en y ajoutant des informations d’anticipation (repères ou étapes finales). On observe donc une évolution progressive d’un discours fragmenté à un discours organisé précisant les liens entre les éléments qui caractérisent la configuration de l’environnement. Allen et al. (1989) ont demandé à des enfants de 6 à 10 ans de décrire un labyrinthe préalablement appris. Dès 6 ans, la majorité des enfants font référence aux images (repères) vues. En revanche, la mention des directions est moins fréquente que celle des repères chez les enfants de 6 ans. La plupart des enfants de 8 et 10 ans mentionnent aussi bien des repères que des directions. Certaines études se sont intéressées à l’élaboration de représentations mentales spatiales à partir de descriptions verbales. Gallina et Lautrey (2000) ont présenté oralement à des enfants des descriptions verbales d’itinéraire comprenant six repères. Lors du rappel immédiat de l’itinéraire, c’est-à-dire la production de nouvelles descriptions verbales, les enfants mentionnent environ la moitié des repères présentés à 5 ans, les deux tiers à 8 ans, et presque tous à 11 ans. Selon les auteurs, ces résultats indiquent que la création de descriptions verbales d’itinéraires suivrait plutôt les étapes développementales proposées par Siegel et White (1975). L’acquisition des connaissances de repères seuls pourrait se poursuivre jusqu’à 11 ans, lors du stade opératoire, période où l’enfant prendrait conscience de la relativité des perspectives. Robin (2002) observe également le développement progressif de l’organisation du discours spatial débutant par une énumération des repères suivie d’une description de la configuration spatiale. Dans cette étude, l’auteure a demandé à des enfants de 6, 7, 8 et 9 ans de décrire un plateau composé de six cases sur lesquelles étaient posées des images d’objets familiers (par exemple un arbre, un bateau). Les enfants de 6 ans énumèrent les différents éléments du damier dans un ordre linéaire continu (sans revenir à la ligne) ou selon le sens de la lecture, sans utiliser de termes spatiaux. Ceux de 7-8 ans utilisent des termes spatiaux et une stratégie de numérotation précisant la localisation de certains éléments (« sur la première ligne… »). Ceux de 9 ans utilisent une combinaison de termes spatiaux permettant de situer avec précision les entités et de les relier (« en haut, à gauche, dans la première case »). La capacité à exprimer toutes les informations concernant la structure spatio-temporelle de l’itinéraire évolue donc graduellement et continue à se développer tardivement. Ainsi, le développement tardif des connaissances des directions rapporté par Allen et al. (1989) pourrait être lié à la complexité de l’environnement mais également à la capacité de l’enfant à structurer son discours (voir aussi Robin, 2002).

9L’objectif de cet article est d’analyser l’évolution des caractéristiques des descriptions verbales d’itinéraires d’enfants d’âge scolaire, en se centrant sur les éléments constitutifs des descriptions squelettes telles qu’ils ont été définis par les travaux de Denis et collaborateurs. Il s’agit d’évaluer la capacité d’enfants et d’adultes à décrire, à l’adresse de personnes qui ne connaissent pas l’environnement, des itinéraires en environnements virtuels mémorisés explicitement. Nous nous intéresserons plus particulièrement aux mentions des repères et leur association aux actions, éléments qui signent l’acquisition de connaissances du trajet. À cette fin, l’étude rapportée comportant de nombreuses épreuves et mesures, seules celles relatives aux descriptions verbales seront analysées. Nous avons choisi d’étudier le développement de ces compétences spatiales dans des présentations d’environnements virtuels sur écran d’ordinateur. Bien que cette méthode interroge encore sur son approximation du monde réel, et donc les possibilités de transfert de connaissances, elle présente de nombreux avantages pour étudier la cognition spatiale chez les jeunes tels que la facilité d’utilisation et le contrôle de l’environnement (par exemple sa complexité, le nombre et les caractéristiques des repères mais également l’absence d’interférences extérieures). Il s’agit d’un outil écologique et attrayant déjà utilisé et validé dans l’étude des représentations spatiales d’itinéraires auprès d’enfants (Jansen-Osmann, 2007 ; Nys et al., 2015 ; 2018).

10Nous faisons l’hypothèse qu’avec le développement de la cognition spatiale, l’évolution des descriptions verbales sera marquée tout d’abord par une augmentation du nombre d’informations mentionnées. Les plus jeunes mentionneront principalement des informations isolées, c’est-à-dire des repères seuls et/ou des actions seules. Les repères et les actions seraient ensuite situés dans la ville par l’utilisation d’indications topographiques (prépositions spatiales). Enfin, les enfants les plus âgés et plus encore les adultes mentionneront chaque étape de l’itinéraire par l’indication de repères associés à des actions et précisés par une position situant le repère et/ou une direction de l’action. Les informations spatiales mentionnées seraient donc de plus en plus reliées entre elles.

Méthode

Matériel

12Un itinéraire d’entraînement et trois itinéraires tests ont été créés avec le logiciel « Virtools 5.00 Dassault system ». Les quatre itinéraires (Figure 1) se déroulent dans des villes virtuelles distinctes mais présentant les mêmes caractéristiques (Nys, 2015).

Figure 1

Figure 1

Schéma d’un itinéraire avec les repères décisionnels en gras et les repères confirmatoires en grisé italique.

13Les trois itinéraires tests sont composés de onze croisements dont cinq changements de direction et leur enregistrement vidéo dure 2 minutes et 15 secondes. Ils sont fragmentés en seize segments correspondants aux principales étapes de l’itinéraire. Chaque étape se caractérise par un repère (bi ou tridimensionnel), une action, la position du repère et/ou une direction de l’action. Pour chacun des itinéraires, six repères sont bidimensionnels et dix sont tridimensionnels (Figure 2). Parmi les repères tridimensionnels, cinq repères sont situés à un croisement impliquant un changement de direction, considérés comme des repères décisionnels (RD). Cinq autres repères sont placés à des localisations sans changement de direction, nommés repères confirmatoires (RC). Pour chaque itinéraire, deux versions ont été créées afin de contrebalancer l’emplacement des repères (ex. version 1 une boulangerie en RD et un fleuriste en RC et inversement pour la version 2) et limiter ainsi l’effet propre à la saillance de l’item.

Figure 2

Figure 2

Illustration d’un itinéraire virtuel présentant des repères tridimensionnels (confirmatoire : arrêt de bus, et décisionnel : tour claire) et un repère bidimensionnel (passage piéton/route).

14Différentes épreuves de restitution ont été présentées aux participants mais seuls les résultats de la première épreuve verbale, c’est-à-dire la description des itinéraires seront rapportés ici. Les trois autres épreuves sont : une tâche de reconnaissance de noms de repères, une tâche de reconnaissance d’images de repères et une épreuve de choix des directions (Nys, 2015).

Résultats

24Nous avons utilisé le logiciel de statistiques R (R Core Team, 2012) avec la librairie lme4 permettant de faire des modèles mixtes (Bates et al., 2015) pour réaliser des modèles linéaires généralisés de type logit pour déterminer les effets de l’âge sur les éléments cités dans les descriptions verbales d’itinéraires. Le facteur groupe d’âge (8 ans, 10 ans et Adulte) a été considéré comme effet fixe dans les modèles. Les sujets et les items ont été définis comme facteurs aléatoires. Les éléments cités par les enfants de 8 ans sont comparés à ceux des 10 ans qui sont comparés à ceux des adultes. Les valeurs de p ont été obtenues avec le package lmerTest (Kuznetsova et al., 2017).

25Les résultats sont présentés sous forme de pourcentages d’éléments cités sur l’ensemble des 16 segments. Par exemple, à 8 ans le pourcentage de repères seuls est de 17 %, ce qui signifie que dans ce groupe d’âge, les participants ont cité le repère seul correct dans 17 % des étapes de l’itinéraire. Considérés dans leur ensemble, les pourcentages d’éléments cités (seuls ou en association) augmentent avec l’âge (pourcentage de repères : 8 ans < 10 ans < adultes, p < 0.001 ; pourcentage d’actions : 8 ans < 10 ans < adultes, p < 0.001). En effet, à huit ans, les enfants mentionnent 26 % (± 13 %) des repères présents sur l’itinéraire (ce qui correspond à une moyenne de 4.14 repères mentionnés sur les 16 que compte chaque itinéraire) et 26 % des actions identifiées (± 21 %). À 10 ans, ces mentions passent à 39 % (± 14 %) pour les repères et 46 % (± 20 %) pour les actions. Enfin, on comptabilise 64 % (± 19 %) des repères et 67 % (± 14 %) des actions chez les adultes.

26Outre leur nombre, la façon dont les éléments cités sont associés diffère selon les groupes d’âge. Un repère peut être mentionné seul, avec des informations spatiales, avec une action ou avec une action et des informations spatiales. Prenons l’exemple des enfants de 8 ans, 26 % des repères sont cités soit 17 % seuls, 2 % avec une information spatiale, 5 % avec une action et 2 % avec une action et une indication spatiale. Les résultats présentés dans le tableau 1 révèlent que le pourcentage de repères cités seuls (i.e. sans action ou information spatiale) parmi l’ensemble des descriptions des adultes est significativement moins élevé que celui des enfants de 10 ans (11 % vs 19 % ; p < 0.01). Les adultes ont également tendance à moins évoquer d’actions seules comparativement aux enfants (5 % vs 8 % ; p = 0.08). Le pourcentage de mentions des repères seuls ou d’actions seules ne semble pas différer entre les 8 et 10 ans (repères seuls : 17 % vs 19 % ; p = 0.5 ; actions seules : 10 % vs 8 %). Les adultes mentionnent significativement plus de repères associés uniquement à une action que les enfants de 10 ans (p < 0.001).

27Aucune différence significative n’est observée dans le pourcentage de mentions des repères accompagnés uniquement d’informations spatiales. Les actions accompagnées uniquement d’informations spatiales sont plus fréquentes chez les enfants de 10 ans que ceux de 8 ans (p < 0.001). Enfin, les enfants de 8 ans mentionnent moins de repères associés à une action et une information spatiale que les enfants de 10 ans (2 % vs 10 % p < 0.01) qui en mentionnent moins que les adultes (10 % vs 30 % ; p < 0.001).

28De plus, la proportion de repères cités selon leur fonction (décisionnel vs confirmatoire) n’est pas statistiquement différente (49 % vs 43 %).

Discussion

29L’objectif de cette recherche était d’étudier le développement de la capacité à construire et transmettre verbalement une représentation spatiale complexe telle qu’un itinéraire à quelqu’un qui ne connaît pas l’environnement. Une analyse des descriptions spatiales d’itinéraires virtuels a ainsi été réalisée chez des enfants de 8 et 10 ans et de jeunes adultes, avec la consigne de mémoriser l’itinéraire. L’analyse a porté sur les caractéristiques des productions verbales, en se centrant sur les éléments constitutifs des descriptions squelettes telles qu’elles ont été définies par les travaux de Denis et collaborateurs. Nous nous sommes intéressées plus particulièrement aux mentions des repères, des actions, des informations spatiales et de leurs combinaisons, qui signent l’acquisition de la connaissance du trajet.

30Nous observons une augmentation progressive du nombre de repères indiqués entre 8 ans, 10 ans et l’âge adulte, leur nombre passant de quatre à huit repères cités en moyenne sur 16, ce qui confirme les résultats des études précédentes présentant un enrichissement croissant du discours spatial (Weissenborn, 1986 ; Gallina & Lautrey, 2000 ; Nys et al., 2015). De même une augmentation progressive du nombre d’actions mentionnées a pu être observée. Ces résultats pourraient indiquer une acquisition simultanée de la connaissance des repères et des directions. Notons toutefois que la mention des repères et des actions est très partielle à 8 ans.

31Les études précédentes s’intéressaient uniquement à la restitution des repères et des directions et non à la structuration plus complexe du discours. Or, l’efficacité du discours spatial est également évaluée selon la capacité de l’interlocuteur à élaborer des liens entre des éléments variés de l’itinéraire tel que les repères, les actions ou des informations spatio-temporelles (Padgitt & Hund, 2012 ; Daniel & Denis, 2004). Connaître ces liens permet d’avoir accès à une connaissance de type trajet et/ou de la configuration de l’environnement. Nous avons donc regardé la capacité des participants à mentionner un repère seul ou avec d’autres éléments (actions et/ou informations spatiales), une action seule ou avec d’autres éléments et enfin une combinaison de ces différentes informations (repère, action et information spatiale) au sein d’une même étape. À notre connaissance, c’est ainsi la première étude chez l’enfant s’appuyant sur la structure du discours spatial décrit par Denis (1997). Les repères, les mouvements et la configuration de l’environnement (indication d’un emplacement, de relations topographiques ou information directionnelles) sont à la base de ce discours. Denis (1997) en a proposé une classification : (1) prescription d’actions sans référence à un repère, (2) prescriptions d’actions avec référence à un repère ; (3) références aux repères sans mention d’une action associée ; (4) descriptions de repères ; (5) commentaires. Dans notre étude, nous observons la présence dès huit ans des différentes catégories dans le discours, même si leur proportion d’usage varie. Ainsi, les enfants comme les adultes mentionnent des repères et/ou actions seuls mais ils peuvent également associer des repères avec une action ou information spatiale ou encore des actions pour lesquelles un repère et une information spatiale sont présents.

32L’évolution des combinaisons permet d’attester d’une complexification progressive du discours. En effet, vers 8 ans le discours des enfants est composé majoritairement de repères ou d’actions seuls mais de peu d’informations associées entre elles. Vers 10 ans, il y a davantage de repères et actions associés ensemble ainsi que d’actions associées à une information spatiale (direction ou indication topographique de l’action). Toutefois l’ensemble des informations sont encore rarement associées. Enfin, même si les adultes mentionnent encore parfois des repères ou actions seuls, des repères ou actions associés ensemble ou avec une information spatiale, ils mentionnent plus souvent que les enfants des repères associés conjointement à des actions et des informations spatiales. Rappelons que lors des descriptions squelettes efficaces, les repères sans action ont tendance à être supprimés (Daniel & Denis, 2004). Ainsi, la forte diminution avec l’âge des repères seuls et des actions seules marque un rapprochement vers une description squelette efficace. À mesure du développement, les locuteurs construisent donc des propositions plus complètes et complexes, précisant les liens entre les repères, les actions et la direction de l’action ou le positionnement du repère. Il y aurait donc un passage d’un discours sous forme d’une suite de repères ou d’actions puis l’apparition d’éléments de plus en plus reliés entre eux.

33Cette évolution du discours spatial constatée ici peut être mise en relation avec les observations réalisées par Robin (2002) mettant en évidence un passage de l’énumération d’éléments à 6 ans à l’utilisation de termes spatiaux et de stratégies vers 8 ans puis de la combinaison d’éléments lors de la description d’un damier. Notons que nous observons des capacités de mentions de relation entre les éléments dès 8 ans et non 10-11 ans comme l’a proposé Weissenborn (1986). À 8 ans, les enfants de notre étude sont déjà capables de mentionner quelques repères associés avec des actions lors de restitution d’itinéraires. Comme dans l’étude de Allen et al. (1989), la mention des relations entre les éléments serait progressive et plutôt tardive et continuerait d’évoluer après 10 ans. Par ailleurs, des capacités de mention de repères ont été observées dès 6 ans (Nys et al., 2015). Il serait donc important d’étudier la production de descriptions verbales d’itinéraires avant 8 ans. Une analyse plus qualitative des actions et repères permettrait de préciser nos connaissances sur la construction d’une représentation spatiale complexe. Une analyse fine des termes spatiaux et de leur utilisation nous permettrait ainsi de mieux comprendre la structuration du discours et son évolution avec l’acquisition d’un lexique plus varié et de capacités cognitives plus développées. Notre étude confirme également l’apport de la réalité virtuelle pour étudier le développement d’apprentissage et de restitution de connaissances spatiales chez des enfants. Bien que déjà reconnu (Jansen-Osmann, 2007) cet outil est encore peu utilisé dans des études s’intéressant au développement langagier et aux productions verbales comme marqueurs des capacités spatiales. De plus, notre étude montre que le type d’analyse proposé et développé par Denis et collaborateurs pour les descriptions verbales d’itinéraires d’adultes peut être utilisé chez l’enfant. Elle a en effet permis de rendre compte de la structuration progressive du discours spatial incorporant des éléments de plus en plus pertinents et utiles pour permettre une navigation efficace.

34En conclusion, notre étude a permis d’observer – à l’aide de la méthode d’analyse du discours de Denis et collaborateurs – un développement progressif du discours spatial. En effet, les enfants mentionnent aussi bien des repères et des actions dès 8 ans. Toutefois, ils les mentionnent généralement de façon isolée, puis vers 10 ans ils réalisent plus souvent des associations entre deux éléments pour finir, à l’âge adulte, par mentionner principalement des étapes précisant aussi bien le repère que l’action et une information spatiale. La mention simultanée des repères et des actions et la présence conjointe des différentes associations entre repères, actions et informations spatiales questionne le modèle séquentiel de Siegel et White (1975). En effet, l’acquisition de connaissances trajet ne semble pas dépendre de la réalisation d’une étape d’acquisition complète des connaissances des repères.