Introduction

1La recherche que nous présentons se situe dans le champ de la chronopsychologie scolaire qui cherche à connaître les rythmes psychologiques et à vérifier si l’organisation de la vie scolaire les respecte à chaque étape du cursus. En situation scolaire, l’enfant doit opérer une sélection d’informations, apprendre à en ignorer certaines afin de traiter celles qui lui sont utiles. L’attention est donc présente dans la quasi-totalité des activités intellectuelles et ne peut être maintenue sans coût énergétique ; c’est pourquoi il est intéressant d’en étudier les variations de fonctionnement dans le temps (Leconte, 1995). D’autre part, comme le souligne Camus (2003, 6), « l’attention n’est pas un processus unitaire correspondant à une opération mentale unique, elle peut être fragmentée en une variété de composantes pouvant rendre compte de façon très différente de la diversité des changements qualitatifs qu’elle rend possible ». Parmi ces composantes, l’attention soutenue est le plus souvent considérée comme synonyme de vigilance, il s’agit du tonus mental de base qui permet à l’enfant d’être prêt à réagir aux stimulations de l’environnement. En chronopsychologie scolaire, ce type d’attention est évalué par les tests de barrage papier-crayon élaborés par Zazzo (1969).

2 De nombreux travaux ont déjà montré l’existence de fluctuations journalières de l’attention et des performances intellectuelles chez les enfants (Adan & Guardia, 1993 ; Batejat, Lagarde, Navelet & Binder, 1999 ; Delvolvé & Jeunier, 1999 ; Delvolvé, Trézeguet, & Thon, 1992 ; Folkard & Monk, 1985 ; Guérin, Boulenguiez, Reinberg, Di Costanzo, Guran, & Touitou, 1991, 1993 ; Leconte-Lambert, 1994 ; Montagner, 1983, 1984 ; Montagner, Restoin, De Roquefeuil & Djakovic, 1992 ; Montagner & Testu, 1996 ; Testu, 2000). Le profil d’évolution journalière de l’attention est appelé « classique » lorsque le matin, après neuf heures et demie environ, les performances augmentent pour atteindre un maximum entre onze heures et midi. Le niveau des performances s’abaisse ensuite après le repas de midi. Ce n’est pas la digestion qui est en cause, car des études réalisées dans plusieurs pays d’Europe où les rythmes et habitudes alimentaires sont différents, montrent une semblable chute des performances (Testu, 2000). Les performances intellectuelles augmentent ensuite pour atteindre un pic maximum aux environs de dix-sept heures. Ce profil classique caractérise une relative adaptation des emplois du temps aux rythmes de l’enfant. Les comportements observés en classe (comportements dits « d’éveil » ou « d’agitation ») fluctuent selon le même profil mis en évidence pour les performances (Testu, 1994). Toutefois, ce profil classique n’est observé que lorsque l’aménagement de la semaine scolaire est organisé sur quatre jours et demi (lundi, mardi, jeudi, vendredi, mercredi ou samedi matin), il est cependant moins présent lorsque l’aménagement de la semaine scolaire est organisé sur 4 jours seulement (lundi, mardi, jeudi, vendredi). Dans ce cas, on observe une inversion de la rythmicité (Delvolvé & Davila, 1996 ; Fotinos & Testu, 1996) et une baisse du niveau de performance, particulièrement chez les jeunes enfants de cours préparatoire ou première année d’école primaire (6-7 ans) et chez les enfants issus de milieux socioculturels défavorisés scolarisés en zone d’éducation prioritaire (ZEP). Au cours préparatoire, les élèves sont moins vigilants et présentent plus de comportements d’attention inadaptés que les élèves de la semaine à 4 jours et demi. Cette inversion de l’évolution journalière de l’attention est caractéristique d’une rupture de synchronisation entre rythmicité environnementale et rythmicité propre à l’enfant. Cette rupture serait d’autant plus nette que les activités extrascolaires seraient pauvres ou inexistantes (Testu, 1993).

3 L’ensemble de ces résultats concerne essentiellement une population d’enfants du primaire ou secondaire. Le profil des fluctuations observé chez les enfants d’école maternelle est différent. Les rares travaux, relatifs à cette période, montrent en effet une baisse de la performance tout le long de la matinée (Magnin, Laude, Jean-Guillaume, Henry, Montagner & Massonnie-Vandel, 1975 ; Montagner, 2002 ; Testu, 1990) et une augmentation l’après-midi, qui est d’autant plus importante que l’on avance dans le cycle scolaire. L’évolution journalière des fluctuations s’inverse donc entre la maternelle et le cycle primaire. « Il semblerait que les variations journalières de l’attention soient majoritairement synchronisées par les séquences d’enseignement en maternelle alors qu’au cycle élémentaire elles le seraient par les demi-journées de classe » (Janvier & Testu, 2005). En moyenne section (4-5 ans), Testu (2000) montre que la vigilance décroît entre le début et la fin de chaque séquence de 60 minutes d’enseignement et pas pour les enfants du primaire. Il observe également que les variations attentionnelles des enfants de cours préparatoire (6-7 ans) sont proches de celles des moyennes sections (4-5 ans), le matin et de celle des élèves de cours moyen deuxième année (10-11 ans), l’après-midi : c’est la période où le profil classique se met en place.

4 Une question reste cependant à poser : existe-t-il entre les enfants, y compris au sein d’une même classe d’âge, des variations individuelles importantes de l’attention ? Jusqu’à présent, la plupart des études ont surtout cherché à découvrir des lois générales, ce qui explique la rareté des recherches spécifiques intégrant une dimension interindividuelle pour une population d’enfants. Pourtant, comme le souligne Leconte-Lambert (1994), il est difficile de caractériser des profils universels des variations attentionnelles. Les études de Magnin et al. (1975) et Testu (1979) ont montré l’existence de profils journaliers très divers à l’école primaire : une inversion de phase par rapport au profil classique, un profil plat, un autre légèrement en baisse ou en hausse toute la journée. Plus récemment, celle de Janvier et Testu (2005) a aussi mis en évidence divers profils journaliers. Si certains enfants présentent encore en grande section de maternelle une fluctuation journalière similaire ou proche de celle des moyennes sections, 30 % d’entre eux ont déjà adopté un profil classique comparable à ceux des cours préparatoires. Ces chercheurs ont par ailleurs montré qu’un certain pourcentage d’enfants présente un profil sans fluctuations journalières significatives de l’attention (50 % en cours préparatoire, 15 % en grande section et 14 % en moyenne section).

5 Quelques rares travaux ont eu pour objectif d’explorer les variables internes ou externes qui pourraient expliquer les différences interindividuelles. Lambert (1987) et Testu (1984) ont montré qu’au primaire et au collège, les élèves dépendants du champ (style cognitif) se montrent plus fluctuants que les indépendants. Des variations attentionnelles liées au degré d’efficience scolaire ont également été remarquées. Les élèves scolarisés en classes spécialisées (SEGPA) présentent de fortes fluctuations journalières (Testu, 1984). Les enfants d’écoles primaires situées en zone d’éducation prioritaire (ZEP) (Testu, 1982, 1998, 2000 ; Testu & Clarisse, 1999) ou bien issus d’un milieu socio-économique défavorisé (Matier, 1994) sont plus sensibles aux variations et présentent parfois même un profil inverse au profil classique.

6 D’autres travaux (Achenbach & Weiss, 1975) font émerger l’existence de liens entre fonctionnements cognitifs et styles de personnalité : les enfants réflexifs planifient plus une tâche que les enfants impulsifs. D’autres recherches, avec des populations adultes, concernent la personnalité des sujets ; deux traits ont principalement été étudiés par différents auteurs : « sujets du matin ou du soir » et « sujets introvertis ou extravertis ». Après avoir sélectionné, à partir d’un questionnaire, douze sujets du matin et du soir, Patkai (1971) observe que les sujets du matin réagissent plus vite à des signaux lumineux le matin que le soir et inversement. Dans une autre étude, elle montre que les fluctuations journalières de performance diffèrent selon la personnalité des sujets et ne sont significatives que pour les sujets du soir, résultats confirmés par les travaux de Akerstedt et Froberg (1976), Horne, Brass et Pettitt (1980). Ces travaux ont aussi montré que la dépression postprandiale (baisse de la vigilance suivant le repas de midi) est essentiellement constatée chez les matinaux. Adan (1993), Blake (1967, 1971), Colquhoun (1960), Patkai (1970, 1971), Revelle, Humphreys, Simon et Gililand (1980) ont constaté, par ailleurs, des amplitudes de variations des performances plus importantes chez les extravertis, sur l’ensemble de la journée. Ils trouvent également que les introvertis seraient plutôt matinaux, donc performants le matin et les extravertis plutôt vespéraux et plus performants en fin de journée. Ces résultats sont toutefois à relativiser si l’on tient compte de la revue de question effectuée par Kerkhof (1985) qui montre qu’il existe autant de recherches qui suggèrent (Colquhoun, 1982 ; Colquhoun & Corcoran, 1964 ; Revelle et al., 1980) que de recherches qui ne suggèrent pas (Blake, 1971 ; Revelle et al., 1980) des différences entre profils journaliers d’extrovertis et d’intravertis.

7 Au regard de ces résultats, il apparaît cependant pertinent de penser que la qualité de l’adaptation des élèves peut constituer un critère de différenciation des fluctuations. L’adaptation sera conçue, en accord avec Ladd (1989, 1999), comme le processus et le résultat des stratégies que les élèves développent pour répondre aux attentes du milieu scolaire. Selon Quay (1979), la manifestation des troubles d’adaptation sociale, les premières années d’école, prendrait deux formes distinctes. La première inclut les troubles de conduite liés à des problèmes de socialisation, comme l’agressivité, les comportements de turbulence et la désobéissance. La seconde serait associée à l’anxiété et au retrait. D’autres travaux (Achenbach & Edelbrock, 1978 ; Achenbach, Howell, Quay & Connors, 1992 ; Fombonne, 1994 ; Shaw, Winslow, Owens, Vondra, Cohn & Bell, 1998) ont également mis en évidence deux types d’adaptation dysfonctionnelle, avec troubles internalisés ou troubles externalisés, qui constituent le reflet pathologique et déviant des modes d’adaptation introvertis et extravertis. Le style introverti se manifeste généralement par des problèmes comme des peurs, des perturbations des fonctions physiologiques, de l’anxiété et du retrait social. Il s’accompagne souvent de troubles liés à l’estime de soi, d’hypercontrôle et de surinhibition, c’est la raison pour laquelle on parle d’internalisation. Le style extraverti ou externalisé implique des manifestations comportementales telles que la désobéissance, l’agressivité, la déviance, l’hyperactivité et l’accès de colère. Il implique très souvent des conflits avec l’entourage et des désordres d’ordre comportemental, contrastant avec les désordres de la personnalité du style intraverti.

8 Prenant appui sur l’ensemble de ces travaux de recherche, notre projet est de comprendre l’évolution des variations journalières de l’attention des élèves entre l’école maternelle et l’école primaire. Les travaux menés jusque-là ont mis en évidence une inversion du profil journalier classique à l’école maternelle, mais il s’agit d’un résultat établi sur une moyenne. Dans notre étude, nous avons choisi d’aborder la question des rythmes avec une approche différentielle afin de faire émerger d’éventuelles variations interindividuelles et de confirmer les différents profils journaliers de l’attention obtenus par Janvier et Testu (2005). L’originalité de notre travail réside dans l’utilisation d’une méthode longitudinale permettant de suivre précisément les transformations respectives des différents profils notamment dans le passage d’un profil inversé à un profil classique sur les deux années de grande section et de cours préparatoire. Nous souhaitons apporter des éléments de réponses à une question fondamentale : le profil attentionnel en fin d’école maternelle est-il prédictif de celui que l’élève adoptera en cours préparatoire ? L’étude s’est déroulée le jeudi comme dans l’expérience de Janvier et Testu (2005). À signaler cependant que nous avons testé une population d’élèves inscrits dans une organisation hebdomadaire à quatre jours de classe, cette variable spécifique fera sans doute apparaître des différences avec l’étude précédente. Nous avons également recherché d’éventuelles caractéristiques individuelles susceptibles d’influencer les différents profils journaliers de l’attention comme la qualité de l’adaptation psychosociale des élèves. Cette adaptation a été évaluée à partir des représentations des enseignants, soumis à un questionnaire, permettant de dégager des informations à la fois sur le plan scolaire, psychologique, comportemental et social.

Méthode

Matériel

10Le paradigme expérimental, utilisé pour mesurer l’attention, est une épreuve de barrage, test « papier-crayon ». Il s’agit d’une tâche de discrimination visuelle (détection d’items cibles dans une matrice d’items cibles et distracteurs)  [1]. La matrice contient 480 signes tortues orientées différemment (matrice 20 x 24). Les élèves doivent barrer de gauche à droite et de ligne en ligne, le symbole cible présenté en haut de la page (il y a en tout 50 signes cibles). Le temps de passation est de 5 minutes. Afin d’atténuer un possible effet lié à l’apprentissage, nous disposons de 5 séries (1, 2, 3, 4, 5). La série 5 est réservée à la phase de familiarisation.

11L’adaptation psychosociale est évaluée avec le questionnaire « adaptation psychosociale de l’enfant » (APSE), version pour école primaire. Cet outil a été élaboré par les membres du laboratoire d’éthologie humaine du Québec à Montréal (Strayer & Noël, 1992) puis révisé en France dans le cadre d’un groupe de travail impliquant des enseignants d’écoles primaires (Compagnone & Strayer, 2004 ; Lapointe, Noël & Strayer, 1993). Le questionnaire permet d’évaluer les compétences personnelles, sociales et académiques des enfants d’âge scolaire (voir tableau ). Il est constitué de 12 échelles, présentées sous forme d’énoncés comportementaux, et relatives à l’adaptation psychosociale de l’enfant, sur le plan scolaire (maths, français…), psychologique (anxiété, timidité…), comportementale (agressivité…) et sociale (popularité…). Seuls les enseignants de cours préparatoire ont évalué les élèves.

Tableau 1.

Les descripteurs du questionnaire APSE regroupés en 6 dimensions

Les descripteurs du questionnaire APSE regroupés en 6 dimensions

Procédure

12Dans une première phase, effectuée une semaine avant le début du test, on familiarise les élèves au matériel d’expérimentation. La tâche s’effectue en passation collective en classe. à la fin des cinq minutes, les élèves indiquent par un trait là où ils en sont dans le parcours des signes sur la feuille.

13 L’expérience a été réalisée sur quatre jeudis successifs afin de neutraliser les effets éventuels d’apprentissage liés au nombre de mesures répétées des passations. Le jeudi est considéré comme le meilleur jour attentionnel de la semaine. Chaque élève a passé 4 fois l’épreuve à 4 horaires différents, H1 (début de matinée), H2 (fin de matinée), H3 (début d’après-midi), H4 (fin d’après-midi). Nous avons contrebalancé la passation des épreuves (voir tableau ). La même procédure expérimentale a été effectuée l’année suivante, à la même période, en cours préparatoire, toujours sur quatre jeudis mais les deux classes supplémentaires ont expérimenté sur le même schéma que les classes 3 et 4. Il nous a semblé important de ne pas rallonger le temps d’expérimentation à six jeudis.

Tableau 2.

Ordre des passations des épreuves de barrage des quatre classes de GS et des six classes de CP

Ordre des passations des épreuves de barrage des quatre classes de GS et des six classes de CP

14Nous avons retenu comme indicateur d’attention, le nombre de signes correctement traités par les élèves (480 maximum par élève) et ceci pour chacun des quatre horaires de la journée. Cette mesure est donc égale aux nombres de signes parcourus moins le nombre de signes omis, moins le nombre de fausses alarmes (ou erreurs).

15Afin de nous assurer qu’il n’y ait pas un effet d’ordre de passation, nous avons comparé, par une analyse de variance, les moyennes des performances pour les différentes classes d’élèves. Aucune différence n’ayant été constatée, les données ont été rassemblées pour la suite des analyses.

16 Par rapport au questionnaire, chaque enseignant évalue chaque élève de sa classe de cours préparatoire, à partir du questionnaire qui porte sur les 12 descripteurs, avec une échelle de Likert en 7 points, de 1 (très atypique) à 7 (très typique). La consigne donnée à l’enseignant est la suivante : « pour chaque enfant, indiquez, en entourant le chiffre correspondant, dans quelle mesure les descripteurs suivants caractérisent plus ou moins son fonctionnement psychosocial durant les derniers mois ». Demandez-vous à chaque fois : « est-ce que le descripteur x est plutôt atypique, moyennement typique, ou très typique, du fonctionnement actuel de l’enfant ? ». Les mesures brutes obtenues sont standardisées par classe (scores Z) afin de contrôler les biais liés à l’utilisation différentielle des échelles de Likert par les différents enseignants (Compagnone & Strayer, 2004). Les 12 items ont été regroupés, par la suite, en six dimensions plus globales dont la cohérence interne est adéquate pour notre échantillon. Ces dimensions se rapportent aux compétences académiques (alpha de Cronbach = 0,77), prosociales (alpha de Cronbach = 0,61) ou sociales (alpha de Cronbach = 0,72), aux problèmes extérioriés (alpha de Cronbach = 0,78) ou interiorisés retrait (alpha de Cronbach = 0,82) et intériorisés anxiété (alpha de Cronbach = 0,75). Chaque élève obtient un score standardisé pour ces dimensions, qui correspond à la moyenne des items qui les constituent.

Résultats

Analyse de la fluctuation moyenne de l’attention en GS et en CP

17Nous avons présenté dans la figure 1, les performances moyennes obtenues par l’ensemble des élèves en grande section et en cours préparatoire, en fonction des quatre moments de la journée. À l’aide du calcul de l’Anova intrasujets, on constate chez les 5-6 ans, une fluctuation des performances sur la journée (F(3,201) = 11,436, p < 0,001). La fluctuation a une ébauche de profil dit « classique » avec une augmentation significative des performances au cours de la matinée (t de Student pour données appareillées, t(67) = -2,404, p < 0,05), suivie d’une diminution tendancielle en début d’après-midi (t(67) = 1,852, p < 0,1) et d’une remontée très significative en fin d’après-midi (t(67) = -4,231, p < 0,001). La variabilité interindividuelle semble importante à chaque heure (ÉT = 126 à H1, ÉT = 144 à H2, ÉT = 133 à H3, ÉT = 152 à H4).

Figure 1. Fluctuations journalières moyennes de l’attention en GS et en CP

Figure 1. Fluctuations journalières moyennes de l’attention en GS et en CP

18Au cours préparatoire, on constate que les performances fluctuent très peu au cours de la journée (F(3,201) = 2,848, p > 0,05). Ici la variabilité interindividuelle est aussi importante qu’en grande section mais homogène quel que soit l’horaire de passation (ÉT = 122 à H1, ÉT = 126 à H2, ÉT = 135 à H3, ÉT = 128 à H4).

19On a un effet du facteur niveau scolaire (F(1,67) = 151,877, p < 0,001) mais l’interaction entre le niveau scolaire et le facteur horaire n’est pas significative (F(3,201) = 1,941, p > 0,05). Donc le niveau attentionnel des élèves progresse nettement sur les deux années scolaires.

Différents profils de fluctuation de l’attention en GS et en CP

20Afin de décrire la diversité potentielle des profils de fluctuation de l’attention au sein de notre population, nous avons procédé à une analyse des similitudes entre profils individuels de performance, aux quatre horaires de la journée. Cette analyse en regroupements hiérarchiques (cluster) utilise les distances euclidiennes, comme critère multivarié de similitude entre profils deux à deux (somme des carrés des écarts), et la méthode de Ward, comme algorithme de regroupement. Nous obtenons, par cette méthode, trois groupes de fluctuations journalières de l’attention chez les élèves de grande section de maternelle. Une analyse de variance indique une différenciation globale significative des groupes aux quatre horaires de la journée et les tests de comparaisons multiples de Tukey permettent de les distinguer, de façon plus approfondie deux à deux (voir tableau ). On a :

• - le groupe 1 de 31 élèves (soit 45 %) à profil dit « classique » avec d’amples variations, une augmentation au cours de la matinée (t(30) = -5,956, p < 0,001), un creux post-prandial (t(30)= 4,173, p < 0,001) et une remontée l’après-midi (t(30)= -4,57, p < 0,000) ;
• - le groupe 2 de 15 élèves (soit 22 %) à profil presque plat jusqu’en début d’après-midi (p > 0,05) et une remontée significative des performances en fin d’après-midi (t(14) = -3,593, p < 0,01). C’est la courbe attentionnelle la plus élevée ;
• - le groupe 3 de 22 élèves (soit 33 %) à profil plat (les différences inter-horaires ne sont pas significatives, p > 0,05) et niveau attentionnel bas. Ce profil garde les traces d’un profil inversé mais les différences ne sont pas statistiquement significatives.

Tableau 3.

Performances moyennes des différents groupes de profils journaliers de grande section

Performances moyennes des différents groupes de profils journaliers de grande section

21 Une analyse en tableaux croisés ne permet pas de montrer un effet global du facteur zone d’éducation prioritaire au sein des trois groupes de fluctuation de l’attention (χ² (2) = 2,05, p > 0,05) cependant le groupe 1 en profil classique détient 73,3 % d’élèves provenant d’écoles ordinaires contre 26,7 % provenant d’école ZEP. Une analyse identique ne montre pas non plus d’effet du facteur genre (χ² (2) = 2,139, p > 0,05) cependant le groupe 1 contient deux fois plus de garçons (66,7 %) que de filles (33 %). De même il n’y a pas d’effet du facteur âge que ce soit en mois, en trimestre ou en semestre de naissance.

22 Regardons à présent les élèves de cours préparatoire.

23À l’aide de la même méthode (analyse hiérarchique), nous obtenons trois groupes de fluctuations journalières de l’attention chez les élèves de cours préparatoire (voir tableau ) :

• - le groupe 1 de 24 élèves (soit 35 %) à profil classique surtout l’après-midi (entre H3 et H4, t(23)= -5,273, p < 0,001).
• - le groupe 2 de 33 élèves (soit 48 %) à profil presque plat et élevé (légère remontée des performances entre H2 et H4, t(32)= -2,16, p < 0,05).
• - le groupe 3 de 11 élèves (soit 16 %) à profil légèrement inversé avec une chute importante des performances en fin d’après-midi (entre H3 et H4, t(10)= 2,837, p < 0,05).

Tableau 4.

Performances moyennes des 3 groupes d’élèves de cours préparatoire en fonction du moment de la journée

Performances moyennes des 3 groupes d’élèves de cours préparatoire en fonction du moment de la journée

24 Une analyse en tableaux croisés montre une répartition homogène des élèves de cours préparatoire de ZEP et de non ZEP au sein des trois groupes de fluctuation de l’attention (χ² (2) = 0,789, p > 0,05), de même pour le facteur sexe (χ² (2) = 1,03, p > 0,05). Par contre, il y a un effet du facteur ZEP en fin d’après-midi pour le groupe 3 (F(3,201) = 7,255, p < 0,05) ; autrement dit la chute très importante de l’attention à ce moment-là est d’autant plus aggravée si les enfants appartiennent à une école en ZEP. Il n’y a pas d’effet du facteur âge en mois, en trimestre et en semestre.

25 Afin de savoir comment les fluctuations journalières évoluent dans le passage de l’école maternelle à l’école primaire, nous avons effectué une analyse en tableau croisé (ou tableau de contingence) ; cette analyse donne la répartition des élèves des différents groupes de grande section au sein des groupes de cours préparatoire. Le calcul du khi-deux indique un lien dans la répartition des sujets au sein des différents groupes (χ² (4) = 11,216, p < 0,05). Le tableau présente les résultats des croisements obtenus.

Tableau 5.

Répartition des élèves selon leur groupe d'appartenance en grande section de maternelle et celui de cours préparatoire

Répartition des élèves selon leur groupe d'appartenance en grande section de maternelle et celui de cours préparatoire

26 Dans une lecture du tableau par colonne, parmi les élèves du groupe 3 (profil inversé et bas) de cours préparatoire, 72,7 % proviennent du groupe 3 de grande section (profil plat et bas). Les 27,3 % restants proviennent donc du profil classique (groupe 1) en grande section.

27 Parmi les élèves du groupe 2 (profil plat et élevé) de cours préparatoire, 82,8 % proviennent soit du groupe 1 de grande section (profil plat, élevé le matin et classique l’après-midi) soit du groupe 2 (profil classique). Parmi les élèves du groupe 1 (profil classique) de cours préparatoire, un peu plus de la moitié (58,3 %) proviennent aussi d’un profil classique de grande section (groupe1), 33 % d’un profil plat et bas (groupe 3).

28 Dans une lecture en ligne du tableau, parmi les élèves du groupe 1 (profil classique) de grande section, 90,4 % se trouvent l’année suivante soit dans le groupe 1 (profil classique) soit dans le groupe 2 (profil plat et élevé). Seulement 9,7 % du groupe 1 de grande section adoptent un profil inversé et bas (groupe 3) l’année suivante. Pour le groupe 2 (profil élevé plat le matin et classique l’après-midi) de grande section, aucun élève n’adopte l’année suivante le groupe 3 (profil inversé et bas).

29 Les élèves du groupe 3 (profil plat et bas) de grande section se répartissent plus équitablement dans les différents groupes de cours préparatoire l’année suivante (respectivement, 36,4 %, 27,3 %, 36,4 %).

30 Nous regardons à présent si les différents profils attentionnels des élèves du cours préparatoire, peuvent trouver une explication à partir des items de l’adaptation psychosociale des élèves.

Discussion

33En commençant ces recherches, nous voulions, dans un premier temps, montrer des profils différents de variations journalières de l’attention chez les élèves de 5-6 ans en fin d’école maternelle puis suivre l’évolution de ces profils un an après, au cours préparatoire chez ces mêmes élèves.

34 Les résultats nous permettent de constater qu’en grande section, le jeudi, meilleur jour attentionnel de la semaine, les élèves ont en moyenne une ébauche de courbe attentionnelle journalière de type « classique » mais sans véritable creux postprandial. Cette baisse des performances en début d’après-midi ne sera effective qu’à l’école primaire comme le soulignent beaucoup de travaux (Janvier & Testu, 2005 ; Testu, 1979). Un an après, au cours préparatoire, ces mêmes élèves ont un niveau d’attention plus élevé et des fluctuations journalières moins importantes à savoir un profil à peu près plat jusqu’en début d’après-midi et une augmentation de l’attention en fin d’après-midi. Ces résultats corroborent ceux constatés par Janvier et Testu (2005) qui montrent également une diminution des fluctuations journalières en école primaire par rapport à l’école maternelle. Une approche différentielle, nous a permis de mettre en évidence des profils différents au sein des deux tranches d’âge. Au sein de notre population de grande section de maternelle, 45% ont déjà amorcé un profil attentionnel classique comparable à celui habituellement relevée auprès d’enfants en âge d’être scolarisés au cours préparatoire. Toutefois ce profil présente d’amples variations aux deux temps creux du début de matinée et d’après-midi, ce qui est caractéristique de l’attention des élèves en ZEP (Testu, 2000). Contrairement à l’étude effectuée par Janvier et Testu (2005), nous enregistrons un peu plus de profil classique pour cette tranche d’âge. Vingt-deux pour-cent de nos élèves n’ont un profil classique que l’après-midi. Les trente-trois pour-cent restants ont un profil à peu près plat et bas qui garde les traces d’un profil inversé.

35 La moitié des élèves au cours préparatoire adopte un profil presque plat et élevé qui correspond bien à la courbe moyenne des fluctuations journalières de l’attention. Ce résultat est en accord avec l’étude de Janvier et Testu (2005), qui trouvaient 58% de leur population à profil presque plat ; les auteurs ne nous donnaient pas d’information sur le niveau attentionnel (plat et élevé ou bien plat et bas ?).

36 Trente-cinq pour-cent des élèves ont un profil classique surtout prononcé l’après-midi et 16% ont un profil inversé avec notamment une chute importante de l’attention en fin d’après-midi encore plus prononcée dans les écoles en ZEP. Janvier et Testu (2005) ne retrouvent plus de profil inversé au cours préparatoire, mais leur étude a été effectuée en semaine de quatre jours et demi de classe contrairement à cette étude sur les semaines à quatre jours. Nous savons que dans ce cas, le profil inversé persiste encore à l’école primaire avec un niveau attentionnel particulièrement très bas en cours préparatoire, phénomène accentué lorsque les élèves se trouvent dans une école ZEP (Delvolvé & Davila, 1996).

37 Les élèves de fin de maternelle, ayant le niveau attentionnel le plus élevé (plat le matin et classique l’après-midi), vont l’année suivante, en cours préparatoire, adopter un profil classique ou plat avec une attention élevée. Aucun d’entre eux n’inverse leur profil ni ne diminue le niveau attentionnel.

38 Les élèves de fin de maternelle, ayant un niveau attentionnel faible tout le long de la journée et sans fluctuation significative, vont se répartir, l’année suivante, de manière bien distribuée sur les trois profils possibles, classique, plat et élevé, inversé et bas.

39 Ce résultat reste cohérent dans la mesure où pour certains élèves de GS, ce profil presque plat semble dénoter une transformation amorcée dans le passage entre un profil inversé et un classique (les courbes en s’inversant dans l’autre sens passent à un moment donné par une position horizontale). Pour d’autres élèves, ce profil correspondrait réellement à un profil plat et bas qu’ils vont garder en école primaire.

40 Les élèves présentant dès la fin de maternelle un profil classique ou plat avec un niveau élevé d’attention, n’ont aucune probabilité de régresser l’année suivante en se retrouvant dans un profil inversé et bas.

41 En revanche, pour les élèves avec un très faible niveau attentionnel et profil plat en fin d’école maternelle, il est difficile de prédire ce qu’ils deviendront l’année suivante. Ce sont des élèves qui peuvent aussi bien progresser et adopter un profil classique comme rester avec un bas niveau attentionnel accompagné d’un profil inversé.

42 Mais si nous inversons l’observation de l’évolution et regardons d’où viennent les élèves qui, en Cours Préparatoire, présentent un profil attentionnel inversé et bas, nous constatons que les trois-quarts d’entre eux proviennent de la population d’élèves qui avaient un profil bas et plat l’année précédente. Dans une démarche prédictive, il serait donc pertinent de suivre l’évolution de l’attention chez les élèves de grande section adoptant un profil attentionnel faible et plat.

43 Le croisement des données montre qu’il n’existe pas de lien entre l’adaptation psychosociale à l’école au cours préparatoire et les profils de fluctuations de l’attention, qui pourrait apparaître avec une population plus importante.

Conclusion

44Grâce à une méthode longitudinale et à partir d’analyses de type différentielles, nous espérons avoir apporté un peu plus d’éclaircissement à la compréhension du changement des variations journalières attentionnelles entre l’école maternelle et l’école primaire.

45 L’école doit garder une grande vigilance auprès des enfants de fin d’école maternelle qui ont un très faible niveau attentionnel toute la journée, ce qui concerne plus du quart de la population de notre recherche. D’autres études seront nécessaires pour valider ou invalider ce constat. D’autre part, l’aménagement hebdomadaire à quatre jours de classe comme cela a été mis en évidence dans d’autres recherches, semble plonger une petite partie des enfants de cours préparatoire vers un niveau attentionnel très bas en fin d’après-midi non propice aux apprentissages, phénomène accentué lorsque les enfants vivent dans un environnement familial défavorisé.