1Les premiers travaux consacrés au développement de la théorie de l’esprit chez l’enfant ont largement étudié la relation avec les compétences langagières. Ils attestent d’une corrélation robuste entre le niveau langagier et les performances aux tâches de fausses croyances (Astington & Jenkins, 1999 ; Eisenmajor & Prior, 1991) tandis que d’autres indiquent un lien de précursivité tel qu’une réussite aux tâches standards n’est possible que si l’enfant atteste de compétences langagières suffisantes (Astington & Jenkins, 1999). Or, comme le soulignent Dunn (1991), Hala et al. (1991) les enfants qui échouent à cette épreuve sont néanmoins capables, en situation écologique, d’user de fausses croyances dans le but d’expliquer un état mental d’une personne. En outre, plusieurs études remarquent une précocité de compréhension des fausses croyances quand la consigne a été modifiée (Carpenter et al., 2002 ; Chanoni et Jacquet, 2004 ; Siegal et Beattie, 1991). Par ailleurs, Dunn, et al. (1991) puis Le Sourn-Bissaoui et Deleau (2001) remarquent que lors des conversations familiales les états émotionnels sont plus souvent employés que des états cognitifs ou épistémiques. Keysar et al. (2003) le confirment chez l’adulte. Ainsi, les enfants de moins de 4,6 ans en situation écologique se montrent compétents en compréhension sociale et l’interprétation d’une situation impliquant une fausse croyance ne se fait pas préférentiellement à partir d’états épistémiques.

2Une autre approche conclut que le développement de la compréhension sociale est en partie expliqué par l’influence du discours parental en situations sociales quotidiennes. (Adrian et al., 2007 ; Astington et Baird, 2005 ; Lillard, 1998 ; Racine et al., 2007). Plus précisément, le discours à propos des émotions (Dunn, et al. 1991) et celui relatifs aux désirs (Bartsch et Wellman, 1995) s’avèrent être des médiateurs de l’acquisition des concepts de la cognition sociale des enfants. D’ailleurs la fréquence des échanges impliquant les états internes double entre 33 et 40 mois (Dunn et al., 1991).

3La fonction reconnue au discours parental dans le développement de la compréhension des fausses croyances entre 3 et 5 ans a motivé la présente étude pour identifier les éléments psycholinguistiques capables de rendre compte de la transition vers l’utilisation méta représentationnelle des états mentaux épistémiques.

Méthodologie

4Notre étude complète l’analyse de contenu centrée sur les états mentaux (Bretherton et Beegly, 1982 ; Bouchand et Caron, 1999 ; Le Sourn Bissaoui et Deleau, 2001) par une analyse pragmatique afin d’éviter, comme le pense Trognon (1989), un « mal-traitement » du texte qui néglige le caractère polysémique des termes et par voie de conséquence la nature de leur utilisation en rapport avec le contexte d’énonciation.

Résultats

10Nous avons recueilli un total de 1 521 énoncés maternels dont 930 adressés aux enfants de 3 ans et 591 à ceux de 5 ans. La répartition intragroupe des énoncés sans états mentaux est équivalente (respectivement 69,25 % pour le groupe des 3 ans et 71,40 % pour le groupe des 5 ans) ainsi que le nombre d’énoncés contenant un état mental (respectivement 21,72 % et 22.34 %). En revanche, le nombre de demandes d’attention (exemple : « regarde ; tu vois ? », etc.) diminue avec l’âge de l’interlocuteur. Nous relevons 9,03 % de demandes d’attention pour le groupe des 3 ans contre 6,26 % pour le groupe de 5 ans.

11 Le graphique 1 montre la fréquence d’occurrences des états mentaux selon que les mères s’adressent à des enfants de 3 ans ou à des enfants de 5 ans.

fréquences d’utilisation des états mentaux selon l’âge de l’interlocuteur.

fréquences d’utilisation des états mentaux selon l’âge de l’interlocuteur.

12 Une analyse inférentielle (ANOVA) n’indique pas de différences statistiquement significatives intergroupe pour chaque type d’état mental. Cependant, nous pouvons observer un écart notable pour les états mentaux émotionnels (F₍₁₎ = 4,02 < 0,06) et pour les états mentaux cognitifs observables (F₍₁₎ = 3,1< 0,096).

13 En revanche, le test de Student (cf. ) indique qu’il existe une différence significative d’utilisation des états mentaux épistémiques comparée à celle des états émotionnels (T₍₁₉₎ = 2,4 < 0,01), des états cognitifs observables (T₍₁₉₎ = 4,52 < 0,01) et des états cognitifs non observables (T₍₁₉₎ = 4,1< 0,01).

Tableau I

Différence d’utilisation des états mentaux comparés avec l’épistémie (EP).

Différence d’utilisation des états mentaux comparés avec l’épistémie (EP).

14 D’une manière générale les états mentaux émotionnels (EMO) et cognitifs (CO et CNO) sont significativement plus utilisés que les états mentaux épistémiques. Une analyse intragroupe comparant chacun des états mentaux avec l’état mental épistémique montre que la différence d’utilisation des états cognitifs (CO et CNO) est statistiquement significative pour le groupe des 3 ans (CO-EP, T₍₉₎ = 3,8 < .01 ; CNO-EP, T₍₉₎ = 2,9 < .01) ainsi que pour le groupe des 5 ans (CO-EP, T₍₉₎ = 2,6 < .01 ; CNO-EP, T₍₉₎ = 2,9 < .01. L’écart entre l’utilisation d’états émotionnels et celle d’états épistémiques est notable pour les enfants de 3 ans (EMO-EP, T₍₉₎ = 2,133 < 0,62). Lors de la narration d’une histoire épistémique, les états mentaux préférentiellement utilisés par les mères sont les états cognitifs observables (CO) et non observables (CNO) et ce, qu’elles s’adressent à leurs enfants de 3 ans comme de 5 ans.

15 Les données (graphique 2) concernant la nature de la référenciation associée à l’état épistémique indiquent une diminution de l’utilisation de l’épistémie hétéro-référencée (HR-EP, ex : « tu crois ») selon que l’enfant à 3 ou 5 ans et une augmentation de l’utilisation de l’épistémie référencée au personnage (PR-EP, ex : « Babar croit qu’on lui prépare un mauvais coup ») selon que l’enfant à 3 ou 5 ans. L’épistémie auto-référencée (AR-EP, ex : « je crois ») a été très rarement observée.

Graphique 2. Fréquence d’utilisation de l’état mental épistémique et de sa référenciation selon l’âge de l’interlocuteur.

Graphique 2. Fréquence d’utilisation de l’état mental épistémique et de sa référenciation selon l’âge de l’interlocuteur.

16Le nombre d’observations concernant la référenciation de l’épistémie est insuffisant pour autoriser une analyse inférentielle. Cependant, le croisement des deux variables (PR-EP et HR-EP) donne un tableau de contingence dont l’analyse montre que 66,7 % des mères d’enfants de 3 ans qui utilisent HR-EP au moins une fois, n’utilisent pas PR-EP (« il croit »). Alors que chez les mères d’enfants de 5 ans, 66,7 % de celles qui n’utilisent pas HR-EP (« tu crois »), utilisent PR-EP (« il croit »). Il semblerait donc que près de 67 % des mères s’adressant aux enfants de 3 ans préfèrent parler de la croyance de leur enfant (HR-EP) plutôt que de celle du personnage (PR-EP) et le phénomène inverse apparaît lorsque les mères s’adressent à leurs enfants de 5 ans. Plus précisément, 91,7 % des énoncés épistémiques hétéro-référencés (HE-EP) utilisés par les mères des enfants de 3 ans étant exprimés sous la forme de question, nous pouvons conclure que les mères préfèrent interroger leur enfant de 3 ans sur leur propre croyance (ex : « qu’est ce que tu crois toi ? ») plutôt que d’expliciter la croyance du personnage. Alors que les mères qui racontent l’histoire à leur enfant de 5 ans n’interrogent plus leur enfant sur leur propre croyance mais préfèrent majoritairement se pencher sur la croyance du personnage.

Discussion

17L’analyse pragmatique et sémantique du corpus atteste que les mères racontent une histoire de fausses croyances en énonçant l’ensemble des états mentaux et pas seulement les états épistémiques. Cela confirme les conclusions de Dunn et al. (1991), Le Sourn-Bissaoui et Deleau (2001) et Keysar et al. (2003) en précisant que les mères se sont intéressées significativement plus aux états cognitifs observables (CO), aux états cognitifs non observables (CNO) et à l’émotion (EMO) qu’à l’épistémie (EP) ou à la Volition (V). Par ailleurs, en désaccord avec les conclusions de Bartsch et Wellman (1995) nous n’observons que peu d’états mentaux relatifs aux désirs mais une utilisation plus accrue d’états émotionnels. Non seulement les termes mentaux relatifs à un état épistémique sont peu utilisés dans un contexte pourtant prévu à cet effet mais ils le sont encore moins pour décrire l’état mental d’un tiers (P-EP).

18 Nos résultats convergent avec ceux des auteurs qui, dans une approche fonctionnelle de la production des états mentaux, relèvent certains de ces termes en conversation avant la compréhension représentationnelle des termes mentaux par l’enfant (Bouchand et Caron, 1999 ; Scholnick et Hall, 1991). Nous notons une évolution dans la nature de l’utilisation des termes mentaux relevant de l’épistémie (EP) telle que pour l’enfant de 3 ans 66,7 % des mères qui emploient au moins une fois l’épistémie hétéro-référencée (HR-EP) n’utilise pas l’épistémie référencée à un tiers (P-EP) ; tandis que l’inverse caractérise la narration à l’enfant de 5 ans. Les mères ne font pas référence à la croyance du personnage mais à celle de leur enfant de 3 ans (ex : « tu crois »). L’épistémie hétéro-référencée (HR-EP) est employée sous la forme de question (un seul des 12 énoncés HR-EP est sous la forme affirmative) et se fait la plupart du temps après une affirmation de l’enfant (ex : « c’est un fantôme là ! /  T u crois que c’est un fantôme toi ? »). Les mères interrogent l’enfant sur sa propre pensée ou sur sa propre interprétation de la situation. Des feed-back comme « tu crois ? » ou « tu en penses quoi toi ? » témoignent de l’espace que les mères laissent à leur enfant pour penser lui-même l’histoire et la croyance du personnage. En cela, elles prennent en compte les différentes perspectives mentales de leur enfant et les incitent à partager et à formuler leur point de vue. Ainsi, la nature représentationnelle de la fausse croyance n’est pas explicitée mais elle est directement mise en œuvre dans l’interaction. Cette utilisation pragmatique et conversationnelle de l’état épistémique pourrait être l’avant-dernière étape du processus qui permettra à l’enfant de comprendre et d’attribuer correctement l’épistémie dans sa nature représentationnelle. Cette conclusion est cohérente avec celle d’Adrian et al. (2007) qui recourent à une étude longitudinale. Elle rend plausible l’option selon laquelle la mise en œuvre pragmatique d’une théorie de l’esprit lors de l’interaction permet aux enfants d’« internaliser » la nature méta-représentationnelle de l’épistémie à travers un format conversationnel avant de pouvoir l’utiliser de façon plus conceptuelle.

Conclusion

19Les résultats de ce travail éclairent deux points. Le premier concerne la narration en contexte de fausse croyance qui ne privilégie pas l’utilisation d’états mentaux relatifs à l’épistémie de la part des mères. Elles ne font que rarement référence à l’épistémie pour expliquer une fausse croyance que leur enfant soit en âge de réussir les tâches de fausse croyance (5 ans) ou non (3 ans). Bien que notre analyse s’appuie sur un nombre restreint d’énoncés épistémiques, elle montre une évolution de leur usage par les mères selon qu’elles racontent l’histoire à des enfants de 3 ans ou de 5 ans. Nous avons relevé une utilisation pragmatique et conversationnelle de l’épistémie chez les mères s’adressant aux enfants de 3 ans alors que celles des enfants de 5 ans utilisent préférentiellement l’épistémie dans sa nature méta représentationnelle. Les mères des enfants de 3 ans les interrogent plus volontiers sur leur propre croyance à propos de l’histoire plutôt qu’elles expliquent ou interprétent les croyances du personnage. En revanche, les mères d’enfants de 5 ans n’ont plus recours préférentiellement à cette mise en œuvre pragmatique et conversationnelle de la théorie de l’esprit. Elles mettent plutôt en mots les états mentaux épistémiques sous leur forme méta-représentationnelle canonique.