1« Le verbe lire ne supporte pas l’impératif. Aversion qu’il partage avec quelques autres : le verbe “aimer”... le verbe “rêver”... On peut toujours essayer, bien sûr. Allez-y : “Aime-moi !”, “rêve !” “lis !” Mais lis donc, bon sang, je t’ordonne de lire ! » À ce célèbre adage de Daniel Pennac, ne pourrions-nous pas ajouter le verbe « apprendre » ? « Mais apprends donc, bon sang, je t’ordonne d’apprendre ! »

2Combien d’enfants déplorent que les adultes leur demandent en rentrant de l’école : « Comment s’est passé ton contrôle ? Est-ce que tu as des mots sur ton carnet ? Est-ce que tu as du travail à faire ? » Comme s’ils n’existaient qu’à travers leurs carnets de notes. Et lorsque cela marche mal, ils n’ont que des mauvaises nouvelles à annoncer le soir à la maison. Les notes qui fâchent envahissent l’espace psychique et grignotent peu à peu l’aire de vie. Elles deviennent l’étiquette qui colle à la peau d’un enfant. Nous oublions de lui demander comment il va, nous passons directement à « ça va mieux l’école ? ». Comme s’il était malade ! Et c’est bien de cela dont il s’agit. Les mauvais résultats débordent largement le cadre de l’école, ils attribuent un statut social à un enfant.

Quelles sont les conséquences de ce statut peu glorieux sur le développement de son psychisme ?

3En cabinet libéral de psychologie, nous rencontrons beaucoup d’enfants qui, devenus adultes, s’expriment autour du vécu de leur parcours scolaire avec un lourd sentiment d’échec et d’incapacité ; avec l’idée qu’ils ont été laissés-pour-compte par tout un système qui aura souvent eu ensuite des incidences sur leur insertion sociale et professionnelle. Lorsque l’enfant entre dans le cercle vicieux des troubles des apprentissages scolaires, les conséquences peuvent être désastreuses : perte de confiance en soi, découragement, éloignement social, agressivité, troubles du comportement : son épanouissement personnel est en jeu ! Comment donc accueillir l’élève « malade de l’école » pour le rassurer ?

4Le diagnostic de trouble spécifique de l’apprentissage repose sur l’identification d’un certain nombre d’indices diagnostiques comportementaux et bien des théories peuvent être convoquées pour expliquer ce phénomène complexe. Cependant, la conséquence des troubles des apprentissages sur la dimension psychique de l’enfant ne nous paraît pas toujours être suffisamment prise en compte.

5Nous avons pu remarquer l’augmentation croissante des consultations concernant les difficultés scolaires. Ces enfants en « mal d’apprendre » se situent au seuil imprécis de la distinction entre le normal et le pathologique. Tous les environnements sont concernés : la famille, l’école et les multiples lieux de soin. Afin de dégager l’enfant de ces situations de blocage, il est avant tout nécessaire de dédramatiser ces pannes de parcours et d’envisager l’échec comme un accident dont les élèves « blessés » à un moment où un autre peuvent se rétablir.

6L’un des enjeux majeurs actuels de nos sociétés est d’assurer à chaque enfant une prise en charge adaptée à ses besoins, lui permettant d’accéder aux savoirs fondamentaux. Cette « adaptation » de la prise en charge prend tout son sens pour les enfants présentant des troubles des apprentissages, notamment lorsque ceux-ci font obstacle à l’acquisition des compétences scolaires essentielles.

7S’il est aujourd’hui admis que les retards d’apprentissages risquent de compromettre sévèrement la scolarité́ de ces jeunes enfants, il est par ailleurs indispensable de prendre en compte les conséquences sur leur dynamique psychoaffective.

À la rencontre d’Antoine…

8À la question « Qu’est-ce que tu veux faire plus tard ? », Antoine, 7 ans, me répond : « Sauver le monde, et protéger les gentils… » Ce drôle de petit garçon vif et dynamique nous a été adressé par son médecin traitant en consultation suite à des troubles du comportement, des agitations violentes et une forte destructivité qui entraîne des conflits à l’école et dans le milieu familial. C’est un grand prématuré qui a présenté quelques difficultés de développement. « Toujours en retard pour tout, sauf pour sa naissance », me précise sa mère. Il est en ce1 et l’école n’en veut plus, il est infernal et perturbe la classe. Son écriture est catastrophique, il est insolent, entre dans de grosses colères ingérables. Lors du premier rendez-vous, nous rencontrons un jeune garçon qui a du mal à s’exprimer clairement, qui sollicite beaucoup ses parents et redouble d’agitation lorsque l’attention se détourne de lui. Nous remarquons rapidement que le jeune garçon se calme dès qu’il se retrouve en situation de dualité, lorsque l’on s’intéresse à lui. « Si j’avais une baguette magique, quel rêve me demanderais-tu de réaliser ? » Ce blondinet aux yeux clairs répond instantanément : « Arriver à faire mes devoirs ! Je déteste ça ! » Ses parents me racontent qu’il se montre agressif particulièrement en situation de communication, où il peut aller jusqu’à mordre ses camarades. Il n’a que très peu d’amis et refuse souvent de s’insérer dans les jeux avec les autres enfants.

9En séance, Antoine nous confie qu’il a le sentiment d’être à la traîne, toujours le dernier, pas capable d’y arriver comme les autres. Ces sentiments de dévalorisation sont entretenus par un contexte scolaire et parental rarement satisfait. Antoine fait de son mieux, mais son mieux n’est jamais tout à fait bien.

10Après avoir réalisé un bilan cognitif et projectif, nous nous apercevons que le jeune garçon présente un tableau clinique dysharmonique, avec des performances scolaires nettement en dessous de son niveau intellectuel. Le retard de langage est criant et affecte les résultats. Nous nous questionnons alors sur les relations entre le trouble du langage et les conduites asociales.

11Antoine apprécie beaucoup le dessin et communique depuis son plus jeune âge grâce à ce média. Dès les premières rencontres, il choisit ce support pour me raconter, au travers de bandes dessinées, tantôt sa semaine et ses difficultés à l’école, tantôt ses projets à venir. À travers un de ses premiers dessins en séance, Antoine a pu dessiner de façon très impulsive un garçon avec des habits très sales qui grimpe une échelle pour atteindre le soleil. Il décrit alors sa production avec des mots lancés à la volée : « garçon tout moche », « il l’essaye de l’attraper pour se refaire des vêtements de lumière » (en dessinant le soleil). Nous pourrions interpréter ces productions comme témoignant de sa souffrance narcissique (habits salis, « garçon moche ») et de son désir de compensation et d’évolution (« monter une échelle pour atteindre le soleil », « des vêtements de lumière »).

12Notons que lorsque le milieu scolaire confronte l’enfant à des difficultés d’apprentissage, un sentiment d’impuissance et de dévalorisation peut être ressenti par ce dernier, qui entre alors dans une dynamique très négative où troubles des apprentissages, mésestime de soi et dévalorisation s’entrechoquent. Nous observons régulièrement des failles narcissiques et des sentiments d’auto-dévalorisation qui se développent en parallèle des difficultés scolaires chez l’enfant. Cette impression de ne jamais être à la hauteur, qui se traduit souvent par des manifestations externes telles que des troubles du comportement, est criante.

13Cependant, avant de proposer toute thérapeutique, il est important de poser un diagnostic fin et nuancé grâce à la mise en place d’un partenariat multidisciplinaire coordonné (rééducations orthophonique et psychopédagogique, thérapies psychomotrices et psychothérapie). Ces différentes prises en charge ont pour but de restaurer le narcissisme et le plaisir d’apprendre chez l’enfant, tout en construisant avec lui un contenant psychique qui permettra à sa pensée de se structurer et de s’organiser. Denni-Krichel et Guyennet soulignent la nécessité́ de travailler la détection et la prise en charge précoces des troubles des apprentissages chez le jeune enfant en multidisciplinarité́ (enseignants, orthophonistes, médecins traitants, professionnels de santé́, professionnels de la petite enfance, etc.). La réussite d’une telle approche passe alors par la mise en commun de compétences spécifiques et le décloisonnement des pratiques, le partage d’un langage commun, la transmission de l’information, la coordination des activités à mettre en place et la formation continue des professionnels. Selon Patrice Huerre, qui développe l’idée que « apprendre ne va pas de soi », la différence de points de vue entre parents, pédagogues et thérapeutes, leur confrontation et leur élaboration permettent de ne pas enfermer l’enfant dans une pensée unique et lui assurent un espace de liberté où il peut prendre conscience de sa pensée et de son individualité.

14Nous commençons rapidement le partenariat avec une orthophoniste qui vient renforcer l’instrument linguistique, puis avec l’équipe éducative de son école ainsi qu’une psychomotricienne. Cette prise en charge doit se faire en lien étroit avec les parents, partenaires incontournables et ce dès le début. Ceux-ci peuvent en effet jouer un rôle considérable dans la compréhension et la prise en charge de l’enfant en tant qu’observateurs mais également acteurs privilégiés.

15Les différents partenaires pédagogiques me relatent le comportement d’Antoine en classe lors d’une première synthèse à son école. Sa maîtresse référente semble avant tout préoccupée par les comportements du jeune garçon qui se manifestent d’abord par des thèmes d’auto-dévalorisation. Elle me décrit un jeune garçon à l’estime de lui-même très fragile, pouvant mettre en place des comportements particulièrement régressifs et immatures en cas d’échec, se recroquevillant sur lui-même, suçotant ses doigts ou son tee-shirt.

16Ce comportement a pu également être repéré en thérapie chez Antoine, qui se trouve dans l’incertitude sur sa propre valeur ; il se prolonge parfois par des inquiétudes sur sa place dans le groupe, sur ses origines, parfois aussi sur sa mort. Un comportement fuyant et empreint d’angoisse est de même décrit par sa maîtresse lorsqu’il s’agit de commencer une nouvelle leçon, de faire un nouvel apprentissage. Les troubles du comportement d’Antoine semblent surgir en classe de façon plus ou moins importante, soit pour réduire ses craintes face aux nouvelles acquisitions, soit pour les empêcher d’arriver.

17Il nous est adressé régulièrement au cabinet des enfants chez qui émergent, devant les contraintes de la situation d’apprentissage, des craintes parfois anciennes, souvent en liaison avec leurs premières expériences éducatives. Ces craintes parasitent leur organisation intellectuelle et mettent en échec l’apprentissage des savoirs fondamentaux. Elles entraînent une véritable peur d’apprendre et les poussent à l’évitement de penser pour se protéger.

18L’équipe éducative semble unanime quant au comportement d’Antoine, à l’exception de l’intervenante bibliothécaire qui intervient une fois par semaine en ouverture culturelle, à l’extérieur de l’école. Cette dernière décrit a contrario un petit garçon particulièrement curieux et avide des nouvelles histoires qu’elle propose aux enfants. Nous nous intéressons alors à cette exception pour tenter de l’utiliser comme outil ressource en thérapie.

19Les médiations littéraires sont des supports très intéressants en thérapie. Que ce soit les mythes, les contes ou la poésie, ce sont des médias exceptionnels pour aborder la communication sous un autre versant avec l’enfant. Les médiations littéraires agissent comme des métaphores afin d’approcher ce qui préoccupe et inquiète. Cette proximité avec les sources pulsionnelles de la curiosité permet de retrouver de l’intérêt chez l’enfant qui l’a perdu. Antoine adhère rapidement à ce média, que nous intégrons tout d’abord autour de l’illustration du conte, puis peu à peu autour d’un débat sur son contenu. Cela nous permet de faire un aller et retour entre affect et pensée, entre le personnel et le collectif. Progressivement, nous observons que l’inquiétude d’Antoine s’atténue alors que le fonctionnement intellectuel est sollicité sous un autre angle : acquérir des connaissances nouvelles paraît moins angoissant.

20Les problématiques autour des apprentissages de l’enfant sont souvent traitées par des approches rééducatives ou pédagogiques qui ne tiennent pas suffisamment compte de l’aspect psychique de ses difficultés, ni de l’absolue nécessité de restaurer un plaisir à penser et à apprendre chez ces enfants. La dimension ludique et créatrice de l’apprentissage n’est pas toujours suffisamment investie. Pour combattre la souffrance de ces enfants, nous devons avant tout les réconcilier avec l’école. Il est fondamentalement nécessaire d’adapter les apprentissages scolaires au développement propre de l’enfant. Sans cela, un décalage entre les exigences scolaires et les potentialités de l’enfant peut mettre à mal son narcissisme et engendrer toute une série de symptômes apparents tels que les défenses maniaques pour lutter contre les sentiments d’impuissance, les troubles du comportement, les états dépressifs ou les replis phobiques.

21En concertation avec l’équipe éducative et les parents d’Antoine, nous avons mis en place une façon innovante de présenter les leçons au jeune garçon : se servir du dessin comme base de communication avec sa maîtresse, débattre le sens de la soustraction ou de la division et faire une leçon de lecture ou de grammaire en s’appuyant sur des contes ou des mythes. Il s’agit de mettre en chiffres, en problème ou en dessin les conséquences d’une histoire de rivalité fraternelle, d’une séparation familiale, d’une transgression de la loi, avec un thème d’appui qui intéresse Antoine. L’évocation de certains textes, la communication grâce au dessin ont permis petit à petit à Antoine de fonctionner intellectuellement de façon moins défensive tout en prenant du plaisir. Nous nous sommes par exemple appuyé sur Voyage au centre de la Terre de Jules Verne afin d’aborder la géographie ou sur le Petit Poucet et ses cailloux pour le calcul mental. Comme le décrit Serge Boimare, la force et le pouvoir d’évocation de certains textes aident les enfants qui ne peuvent pas s’appuyer sur leurs représentations sans être en proie à des sentiments parasites à fonctionner intellectuellement. En effet, grâce aux images véhiculées par les métaphores, la pensée d’Antoine a pu commencer à se libérer et à faire lien vers l’extérieur et le collectif. Le jeune garçon symbolisera d’ailleurs de lui-même ses difficultés en peignant Jack grimpant en haut de son haricot magique afin de tuer le géant et récupérer le trésor. « Tu vois, c’est parce qu’il a été plus malin qu’il a tout gagné. Et moi aussi, je suis malin ! », me confie-t-il. Ce qui nous a amenés à débattre autour du concept d’intelligence et d’esprit pratique qui permet de se dégager des difficultés de la vie.

22Cette approche pédagogique n’a rien de magique et nécessite une coordination entre les différents partenaires. S’autoriser à renouer avec la situation d’apprentissage, pour ces enfants qui avaient trouvé leur équilibre dans l’évitement de penser, peut ne pas être simple. La possibilité nouvelle qui leur est offerte de ne plus s’enfermer dans leurs angoisses, de pouvoir échanger sur ce qui inquiète, grâce à une métaphore, permet que soient atténués ces malaises identitaires qui font rejeter le cadre scolaire. Enfin, l’occasion leur est donnée de pouvoir exister à côté des autres, autrement que dans la provocation et l’opposition à l’autorité.

23De nombreuses améliorations ont alors émergé : parallèlement à des moments paisibles qui se font plus nombreux auprès d’Antoine, les outils de communication se sont diversifiés (peinture, chant, théâtre), tandis qu’un cadre ferme, fiable et contenant est redéfini avec ses parents à la maison. Son énergie commence à être canalisée et Antoine demande à participer à un sport collectif extrascolaire.

24Notons qu’à plusieurs reprises durant le suivi, Antoine a pu déclarer ne plus vouloir se rendre à l’école car il se trouve en échec depuis quelques semaines face à un apprentissage. Il a alors été nécessaire de revenir sur les projections du jeune garçon, sur le parcours sans obstacles de ses parents ainsi que sur un certain fantasme de « réussite innée ». En effet, Antoine pensait que ses parents n’avaient jamais dû s’abaisser à aucun exercice scolaire et qu’ils n’avaient jamais eu de difficultés semblables lorsqu’ils étaient petits. Nous reformulons alors avec l’enfant ce qu’il peut ressentir dans une situation qu’il ne maîtrise pas : l’impression qu’il ne comprend pas immédiatement, qu’il n’y arrivera jamais, et que personne avant lui n’a connu de telles difficultés et surtout pas ses parents. Le père d’Antoine a pu à cet instant verbaliser une donnée qui m’était inconnue, ses propres difficultés et troubles des apprentissages scolaires lorsqu’il était enfant. Il apporta à cette occasion un ancien cahier d’école face auquel Antoine verbalisa : « Oh ! Même moi j’écris mieux ! »

25Par ailleurs, l’enfant demeure très fragilisé narcissiquement et ce souvent bien après que les troubles des apprentissages sont dépassés. Ainsi, même après de grands progrès scolaires chez Antoine et une prise en charge orthophonique arrivant à son terme, persistait malgré tout l’appréhension de faire face à de nouvelles difficultés. Il semblait bien plus sensible aux épreuves pédagogiques et tolérait parfois mal l’imperfection de ses performances. En lien avec sa maîtresse, nous avons pu percevoir que de nombreux passages à l’acte et l’agressivité avec ses camarades coïncidaient avec la mise en place de nouveaux apprentissages scolaires. Il est alors nécessaire de poursuivre un suivi et un soutien thérapeutique, même lorsque la rééducation touche à sa fin et que les enfants ont apparemment dépassé leur trouble.

26Son impulsivité est restée cependant longtemps présente, en lien à sa sensibilité à l’échec. L’amélioration est allée de pair avec les progrès dans la communication verbale. Dès qu’Antoine a eu la possibilité de s’exprimer verbalement et de différencier ses affects, il a pu gérer les conflits de sa vie quotidienne et dépasser ses réactions impulsives de façon adaptée.

27L’exemple d’Antoine nous montre donc à quel point certaines situations peuvent être prises en charge de façon précoce, individuelle, et surtout avant qu’une rigidité face à l’apprentissage et à l’échec se mette en place. Au fil des entretiens, Antoine aura pu, peu à peu, lier émotion et représentation. Le jeune garçon a pu développer la capacité d’appréhender un espace psychique sans répondre immédiatement par un passage à l’acte. Par ailleurs, l’écoute et l’observation de cet enfant nous ont permis de comprendre la situation d’infériorité pénible dans laquelle il s’était enfermé, en raison de difficultés sur le plan cognitif. Son trouble de l’apprentissage était suffisant pour perturber son équilibre affectif. Ainsi, très souvent, des troubles des apprentissages, même modérés, peuvent sérieusement aboutir à des perturbations psychiques générales.

28En conclusion, la rencontre avec Antoine illustre donc les interactions étroites d’un trouble des apprentissages et de l’organisation psychique interne de l’enfant. Ce trouble, avec le sentiment d’échec et la dévalorisation qu’il entraîne, fragilise l’enfant au niveau de son évolution. Ses faibles capacités d’expression et son excitabilité excessive entravent ses possibilités d’élaborer ses affects. Il se retrouve alors submergé par des émotions sans réussir à les définir. Et nous pouvons comprendre ses angoisses et ses colères en lien avec des menaces internes qui restent confuses et inélaborables pour lui. La relation thérapeutique et la coordination interdisciplinaire sont indispensables car elles lui permettent une réparation narcissique et une prise de position en tant que sujet.

29Par ailleurs, la prise en charge de l’enfant se doit nécessairement d’être « globale », prenant en compte son propre rythme d’acquisition et les facteurs environnementaux adjacents à sa problématique. Ainsi, il est essentiel d’adapter les méthodes d’apprentissages scolaires au développement propre de l’enfant, car ceux-ci peuvent renforcer le narcissisme du sujet, ou alors le mettre à mal quand ils sont inadaptés à ses capacités. Finalement, l’échec scolaire ne doit pas nous contraindre à appauvrir en permanence notre pratique ou à revoir nos ambitions à la baisse, mais bien nous engager dans une clinique en perpétuelle évolution, faite de renouvellement créateur et de remise en question.